На новой ступени развития советского общества — ступени развитого социализма — актуальная для коммунистического строительства задача всестороннего гармоничного развития личности приобрела более глубокий характер, что отмечено в материалах ХХУ1 съезда КПСС и в постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» от 26 апреля 1979 года. Этот современный уровень организации коммунистического воспитания выражается прежде всего в комплексном подходе к нему, выдвинутом ХХУ съездом КПСС и подтвержденном материалами ХХУ1 съезда партии.
Имеющиеся в советской педагогике труды по общей методологии комплексного подхода к решению вопросов коммунистического воспитания (Ю.К.Бабанский, 1978, 1980; И. С. Марьенко, 1976, 1977, 1980; Э. И. Моносзон, 1977, 1973; Г. Л. Смирнов, 1976; Ю. П. Сокольников, 1977; Г. Н. Филонов, 1977, 1978, 1980) позволяют организовать многоаспектные исследования воспитательного потенциала конкретных видов деятельности школьников.
В области учебно-воспитательной работы по предмету «Изобразительное искусство» в соответствии с требованиями общества к качеству подготовки учащихся к жизни и труду в условиях развитого социализма комплексным поисковым исследованием явился Всесоюзный эксперимент по изобразительному искусству 1970 — 1980 годов. Этот эксперимент, проведенный лабораторией изобразительного искусства НИИ художественного воспитания ШЕ СССР в сотрудничестве с Комиссией художественно-эстетического воспитания Союза художников СССР, завершился созданием новой типовой программы по изобразительному искусству для 1-У1 классов средней общеобразовательной школы, одобренной Министерством просвещения СССР в январе 1981 года.
В работах, выполненных в рамках Всесоюзного эксперимента, на основе глубокого изучения зарубежной и советской школьной и внешкольной практики, трудов советских специалистов по вопросам художественного воспитания (В.В.Алексеевой, А. В. Бакунинского, А. И. Бурова, Н. А. Дмитриевой, Г. В. Лабунской, В. Т. Лихачева, Г. А. Петровой, Н. П. Сакулиной, З. К. Скатерщикова, Е. А. Флериной, В. Н. Шацкой, Б. П. Юсова, П. М. Якобсона и др.) были рассмотрены многообразные вопросы художественного образования и воспитания. Многоплановому исследованию подверглись и вопросы развития художественного восприятия школьников. М. Н. Семенова (1978,1981) рассмотрела особенности художественного восприятия младших школьниковО.Н.Рыбникова (1977), Н. Н. Фомина (1977) изучили вопросы художественного восприятия учащихся среднего школьного возрастаЮ.Н.Протопопов (1981) показал возможности развития художественного восприятия старшеклассников на факультативных занятияхЛ.П.Барышникова (1982) исследовала художественное воспитание школьников в процессе восприятия архитектурно-художественной среды.
В рамках Всесоюзного эксперимента проблема организации художественного восприятия была рассмотрена в связи с новым содержанием других видов художественной деятельности и в соответствии со специфическими задачами, стоящими перед восприятием искусства и объектов действительности как самостоятельным видом деятельности на уроках изобразительного искусства. Отрыв художественного восприятия от других видов художественной деятельности на уроках искусства, характерный для предшествующих периодов развития педагогической науки, преодолевался благодаря созданию единой, целостной школьной программы и тесной связи между исследованием различных видов практической и перцептивной деятельности учащихся.
В этих исследованиях на первый план правомерно выступили вопросы художественного воспитания. Хотя всеми исследователями учитывалось, что «изобразительное искусство является составной частью общего образования и коммунистического воспитания школьников, участвует в формировании их идейно-политического сознания, нравственного мира, в патриотическом и интернациональном воспитании» ,^ однако углубленному изучению подверглось лишь влияние занятий изобразительным искусством на формирование внутриколлективных отношений младших школьников (Н.Г.Пешкова, 1981). Большинство вопросов взаимосвязи художественного развития школьников с общим и нравственным развитием назанятиях изобразительным искусством не получили специального и достаточно полного изучения.
Исследования предшествующих лет, рассмотревшие возможности занятий изобразительным искусством в разных областях коммунистического воспитания, чаще всего опирались на материалы практической изобразительной деятельности и носили функциональный характер. Так, например, П. В. Лосюк (1974), Л. М. Лузина (1973), Ю. А. Полуянов (1971; рассмотрели возможности изобразительной деятельности в решении задач нравственного воспитанияР. Хасанов (1970) — в решении задач эстетического воспитанияЛ.А.Пийрсалу (1978), Я.А.Сав-зонов (1974), Ю. В. Станэк (1970) — в процессе умственного воспитания. В более узком плане рассматривались воспитательные возможности произведений искусства в процессе их восприятия: изобразительное искусство связывалось в основном лишь с общими вопросами эстетического воспитания (В.В.Алексеева, 1965, 1967, 1968; Н. М. Зубарева, 1969; Л. В. Локтева, 1965; Л. М. Олифиренко, 1973; Е.П.Пякряу-шис, 1978; А. М. Серов, 1953; Т. В. Шуртакова, 1972). Приводимые в Министерство просвещения СССР: Программы восьмилетней школы: Изобразительное искусство. — М., 1981, с. 2. каждой работе, связанной с изобразительным искусством, сведения о влиянии искусства на другие стороны воспитания, о его роли во всестороннем гармоничном развитии личности чаще всего носят общий характер, не всегда подкрепляются исследованием процесса воспитательного воздействия искусства и конкретными фактами.
Интенсивные поиски в области современного содержания и путей преподавания изобразительного искусства проводит проблемная группа исследователей под руководством члена-корреспондента АПН СССР Б. М. Йеменского. Большой заслугой этого коллектива является всемерное практическое утверждение того, что задачей преподавания изобразительного искусства должно считаться формирование у учащихся художественной культуры как неотъемлемой части духовной культуры личности.
Однако реальные педагогические закономерности воздействия произведений изобразительного искусства на многогранное духовное развитие личности школьника все еще остаются неизученными. В течение длительного времени как в программах, так и в методических рекомендациях не ставился вопрос об обеспечении воспитательного воздействия произведений искусства на всестороннее духовное развитие личности школьника. Педагоги и методисты ограничивались перечислением потенциальных возможностей искусства^.
Большое значение в развитии детей имеет показ учащимся рет продукций с картин выдающихся художников" , — отмечали в 40-е годы.
Из картин дети узнают очень многое о прошлом и настоящем своей родины. Картины, согретые чувством художника, учат детей любить.
Кондахчан В. С. Рисование в начальной школе.
— М.-Л., 1946, с. 4 свою родину," -*- - указывали в 50-е годы.
Ознакомление с произведениями изобразительного искусства развивает эстетическое восприятие учащихся, их художественный вкус, дает элементарные систематизированные знания русского дореволюционного, советского и зарубежного искусства. Беседы по изобразительному искусству во всех начальных классах должны способствовать формированию диалектико-материалистического мировоззрения и коммуниср тической идейности, — писали в 60-е годы.
Ознакомление с миром искусства обогащает не только ум, но и эмоции ребенка, формирует чуткость, отзывчивость, умение понимать о прекрасное" , — считали в 70-е годы.
Ц?и в одном методическом издании не предпринималась попытка показать механизм воздействия искусства на развитие ребенка. Предполагалось, по-видимому, что весь познавательный, этический и эстетический потенциал произведений искусства обязательно реализуется 1 с безусловной автоматичностью в процессе восприятия их учащимися^.
Влияние искусства в процессе его восприятия на всестороннее развитие школьника мало изучено и до настоящего времени. «По большей части мы имеем дело либо с описанием интересного, но в общем частного педагогического опыта воспитания средствами искусства, либо теоретршескую постановку этого вопроса, — констатируют сотрудники лаборатории конкретно-социологических исследований художественного воспитания АПН СССР, приступая к изучению художественного.
1 Лошаков Н. И., Ростовцев H.H., Титов Е. П. Методика преподавания рисования в 1-П классах. — М., 1958, с. 8. Программы восьмилетней школы. Начальные классы: Изобразительное искусство. -М., 1966, с. 94. Глинская И. П. Изобразительное искусство: Методика обучения в 1−1Д классах. — Киев, 1978, с. 5. образования и воспитания как средства развития интеллекта и творческих способностей школьников. Даже в исследованиях по психологии искусства и художественного воспитания, где обращение к личностным характеристикам неизбежно, они обычно рассматриваются как условия или фактор успешных занятий искусством и не делается попыток проследить изменение личностных характеристик под влиянием искусства" .
Специалистами в области преподавания изобразительного искусства также лишь в последние годы стало осознаваться, что связь художественного воспитания с другими сторонами формирования личности нуждается в специально организованном педагогическом воздействии (Б.П.Юсов)^ Вопросы взаимосвязи художественного воспитания с общим и нравственным развитием школьников на занятиях изобразительным искусством все еще ждут целенаправленного научного исследования.
Это определило выбор темы нашего исследования: «Восприятие произведений изобразительного искусства как средство общего и нравственного развития младших школьников» .
Объектом данного исследования является восприятие произведений живописи младшими школьниками.
Предмет исследования — процесс воспитательного воздействия восприятия произведений живописи на общее и нравственное развитие младших школьников.
Цель исследования — выявление педагогических закономерностей воздействия восприятия произведений изобразительного искусства на общее и нравственное развитие детей для совершенствования процес.
Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников. — М., 1980, с.3−4. са воспитания на занятиях изобразительным искусством в практике начальных школ.
Задачи исследования:
— обобщить существующие в советской педагогике научные представления о воспитательном воздействии произведений изобразительного искусства на общее и нравственное развитие младших школьников в процессе художественного восприятия;
— изучить структуру развитого художественного восприятия в качестве модели для организации художественного восприятия младших школьников с целью воспитательного воздействия произведениями изобразительного искусства на их общее и нравственное развитие;
— изучить особенности художественного восприятия младших школьников в сравнении с развитым художественным восприятием;
— выявить взаимосвязь художественного воспитания с общим и нравственным развитием младших школьников в процессе восприятия произведений живописи;
— определить педагогические условия комплексной реализации воспитательного потенциала произведений изобразительного искусства в работе с младшими школьниками.
Гипотеза исследования. Опираясь на теорию общественно-исторической природы психики человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), труды о природе художественного образа (Н.А.Дмитриева, А. Я. Зись, А. Лилов), концепцию художественного воспитания НИИ художественного воспитания АПН СССР, мы предположили, что воспитательное влияние изобразительного искусства на общее и нравственное развитие младших школьников наиболее полно осуществляется путем реализации аккумулированных в художественных произведениях специфических восприятия произведений изобразительного искусства в общем и нравственном развитии детей в этом случае заключается не только в активизации общих познавательных процессов и актуализации нравственных представлений, но и в формировании и развитии сопереживания и художественного познания.].
В качестве модели для организации художественного восприятия младших школьников с целью воспитательного воздействия произведениями изобразительного искусства на общее и нравственное развитие выступает развитое художественное восприятие, которое отличается богатством нравственных оценок, суждений об изобразительно-выразительных средствах искусства и обобщений на уровне художественно-образной типизации.
Организация комплексного воздействия художественных произведений в процессе их восприятия на общее и нравственное развитие младших школьников с соблюдением специфики занятий изобразительным искусством возможна при систематическом обогащении опыта художественной деятельности детей и запаса их художественных впечатлений на уроках и внеурочное время в сочетании с глубоко заинтересованным личностным отношением учителя начальных классов к духовному развитию каждого ученика, а также при условии развитости художественного познания и сопереживания у организатора художественного восприятия детей.
Методологической основой нашего исследования являются марксистско-ленинская теория познания, материалы ХХУ и ХХУ1 съездов Коммунистической партии Советского Союза, постановления апрельского (1979 г.) и июньского (1983 г.) пленумов ЦК КПСС, документы партии и правительства по вопросам искусства и идейно-воспитательной работы.
Теоретической базой исследования являются труды советских педагогов, психологов и эстетиков по проблемам возрастных особенностей младших школьников, нравственного, умственного и эстетического воспитания детей, комплексного подхода к воспитанию личности, познавательной деятельности, художественного восприятия и специфики живописного художественного образа.
При проведении исследования использовались методы теоретического анализа, педагогического наблюдения над деятельностью учащихся и учителей, беседы с учащимися, родителями и учителями, изучение школьной документации и сочинений учащихся (633 сочинения по произведениям живописи советских, русских и западноевропейских художников Х1Х-ХХ веков).
Основным методом изучения художественного восприятия в его развитой форме (у искусствоведов) и на начальных стадиях становления (у младших школьников) мы избрали анализ результатов, выраженных в словесной письменной форме. Данный подход позволил нам применить генетический принцип исследования явления и опереться на психологическую традицию изучения нравственного сознания и познавательной деятельности по речевым проявлениям.
В результате предварительного исследования, проведенного в школе 13 г. Йошкар-Олы, из гипотетического круга произведений живописи различных жанров, получивших широкое общественное признание и разносторонне изученных в советской искусствоведческой литературе, плодотворно используемых в практике худокественного воспитания младших школьников, был отобран следующий экспериментальный материал:
1) В. М. Васнецов. Аленушка. 1881.
2) Кущшниксы (М.В.Куприянов, П. Н. Крылов, Н.А.Соколов). Таня.
1942;1947.
3) И. И. Левитан. Март. 1895.
4) А.Матисс. Красные рыбки. 1911.
5) П.Пикассо. Натюрморт с бычьим черепом. 1942.
6) А. А. Пластов. Сенокос ,.1945.
7) И. Е. Репин. Портрет П. М. Третьякова. 1883.
8) М. С. Сарьян. Подарок армянам-бойцам, участникам Великой Отечественной войны. 1945.
9) И. И. Шишкин. Рожь. 1978.
Предварительное исследование позволило также уточнить методику проведения опроса и обработки полученного материала. Проведенный сравнительный анализ хода и результатов нескольких вариантов устного и письменного опроса учащихся 1-Ш классов школы Аз 13 г. йош-кар-Олы показал, что наиболее полно задачам данного исследования соответствует обращение экспериментатора к детям от имени их сверстников из другого города за помощью в составлении экскурсионного текста по ряду картин («рассказов о картинах»). Такая методика создает высокую мотивационную заинтересованность в качественном выполнении задания, позволяет добиться высокого уровня самостоятельности в выполнении «трудного дела, которое неизвестно даже самому экспериментатору». Форма составления индивидуальных писем-рассказов нейтрализует фактор внушаемости и робость общения с новым для детей человеком — экспериментатором.
Основное исследование проведено в школах крупных культурно-художественных центров (школы 536 г. Москвы, 15 181 и 27 г. Ленинграда), небольшого города (школа 26 г. Йошкар-Олы) и в сельской малокомплектной школе (Марийская АССР, Юринский район, с. Василье-во). Исследованием было охвачено 5 школ, 13 классов, 362 учащихся 1-Ш классов.
В основной части школ, охваченных исследованием, преподавание изобразительного искусства велось учителями начальник классов по действовавшей в 1979;1982 годах учебной программе РСФСР, В школе № 181 г. Ленинграда изобразительное искусство преподавалось по экспериментальной программе Б. М. Неменского опытной учительницей с высшим специальным образованием Роговой Галиной Михайловной, участницей Всесоюзного эксперимента по изобразительному искусству 1970;1980 годов.
Среди учителей обследованных: начальных классов были учителя с педагогическим стажем свыше 10 лет (П" ап, ПГ’а" классы школы № 536 г. Москвы, ПГ’а" класс школы № 27 г. Ленинграда) — от 5 до 10 лет (П" б" класс школы № 536 г. Москвы, Г’а" класс школы № 27 г. Ленинграда) и со стажем менее 5 лет (ПГ'в" класс школы № 26 г. Йошкар-Олы, Васильевская малокомплектная школа). Учителя имели законченное или незаконченное (продолжали учебу на заочных отделениях вузов) высшее педагогическое образование. Среди них были и мало интересующиеся вопросами искусства и любители изобразительного искусства (Захарова Римма Александровна, учительница Васильевской малокомплектной школы Юринского района Марийской АССР).
Научная новизна исследования заключается в изучении комплексного воздействия восприятия произведений живописи на общее и нравственное развитие младших школьников в соответствии со спецификой изобразительного искусства. Показано, что специфическая роль восприятия произведений изобразительного искусства в общем и нравственном развитии младших школьников заключается не столько в активизации общих познавательных процессов, сколько в формировании и развитии сопереживания и художественного познания с особой структурой.
— 14.
В качестве основы совершенствования работы учителя по организации воздействия произведений изобразительного искусства на общее и нравственное развитие младших школьников изучена структура развитого художественного восприятия. Показано, что художественное восприятие в развитом виде имеет сложную операциональную структуру, включающую в себя функционирование памяти. восприятия, художественного мышления, воображения и эмоции. Выделены и терминологически обозначены уровнипредметный, ситуационный, уровень художественно-образной типизации) и слои (образный, художественно-языковой) художественного мышления.
Показано, что художественное восприятие младших школьников в соответствии с уровнем их общего и нравственного развития преимущественно ограничивается функционированием памяти, восприятия, эмоциональной сферы, воображения, анализом предметного состава и оценкой взаимосвязей, внутреннего состояния персонажей картины. Сопереживание младших школьников, основанное на активности эмоциональной сферы и по степени распространенности отстающее от других элементов структуры художественного восприятия, отличается наибольшей адекватностью воспринимаемому произведению.
Выделены и в соответствии с распространенностью рассмотрены следующие типы общей и нравственной активности младших школьников в процессе общения с искусством: этический, обобщенно-мыслительный, образно-преобразовательный, эмоциональный, ситуационно-мыслительный, чувственно-созерцательный, репродуктивный.
Выявлена зависимость общего и нравственного развития детей, проявляющегося в процессе восприятия произведений изобразительного искусства, и темпов продвижения к развитому типу художественного восприятия, уровня развития художественного познания и сопереживания от системы художественного воспитания.
Определены основные педагогические условия реализации воспитательного потенциала произведений изобразительного искусства в процессе художественного восприятия младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что показаны пути выявления уровня общего и нравственного развития личности в соответствии со спецификой изобразительного искусства, дана методика определения характера общей и нравственной активности школьников в процессе восприятия изобразительного искусства, определены педагогические условия активизации общего и нравственного развития младших школьников в процессе восприятия произведений живописи с учетом специфики занятий изобразительным искусством и освоения художественного образа. Выявленная структура художественного восприятия может быть учтена при организации восприятия изобразительного искусства в работе с различными возрастными группами школьников в школах и внешкольных учреждениях. Основные выводы и рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, преподавателями изобразительного искусства, классными руководителями, учителили языка и литературы в процессе учебно-воспитательной работы с применением произведений изобразительного искусства.
Достоверность проведенного исследования обеспечивалась выбором объективных методов, широким охватом учащихся, сравнением данных школ разных городов страны.
А п р о б, а ц и я результатов исследования осуществлялась в процессе проведения методических консультаций для учителей начальных классов, чтения лекций в институте усовершенствования учителей Марийской АССР, в ходе обсуждения материалов исследования в лаборатории изобразительного искусства НИИ художественного воспитания АПН СССР.
Основные положения исследования нашли отражение в пяти публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и при-лжения.
— 118 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
С первых лет введения восприятия произведений изобразитель-лого искусства в программы начальных школ СССР (1949) основной задачей этого вида учебной деятельности считалось воздействие на всестороннее духовное развитие личности. Практически эта общая цель трактовалась в нескольких направлениях.
Рассмотренные в диссертации точки зрения отличаются целевой установкой на развитие конкретного элемента структуры личности: направленности (А.И.Буров, Б. Т. Лихачев и др.), знаний, умений и навыков (В.С.Кузин, Н.В.Краснов), психических процессов и их свойств (Н.А.Дмитриева, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов и др.), способностей (А.В.Бакушинский, Н. А. Дмитриева, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов и др.).
Анализ воздействия искусства на развитие личности с позиций концепции общественно-исторической природы психики человека (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев) показывает, что специфическая воспитательная функция искусства заключается в его влиянии на формирова-гже и развитие способностей, аккумулированных в художественных произведениях.
Организация восприятия произведений изобразительного искусст-иа в целях общего и нравственного развития детей в начальной шко-j:e должна быть направлена на формирование способности сопереживать у. художественного познания. Способность видеть всеобщее в отдельном, чувственно-единичном образе, идти к познанию сущности через шдимое, через созерцание к размышлению, через единичное и случайное ко всеобщему и закономерному и способность активно, эмо-слонально относиться к воспринимаемому охватывают все стороны духовного развития личности: нравственную, интеллектуальную, эмоциональную. Развитие этих способностей, являющихся необходимым олементом структуры личности социалистического общества, может троисходить на уроках изобразительного искусства лишь в процессе адекватной им деятельности — в процессе художественного восприятия.
Художественное восприятие, под которым мы понимаем деятель-гость сознания по отражению произведения искусства, в развитой фор-г.е имеет сложную операциональную структуру. В нем можно выделить Функционирование памяти, восприятия, мышления, воображения и эмо-гий. Наиболее специфичным элементом этой деятельности является художественное мышление.
В структуре художественного мышления в системе восприятия произведений живописи можно выделить три уровня: предметный, ситуационный и уровень художественно-образной типизации (классификация по направленности мышления). С точки зрения характера решаемых вопросов в художественном мышлении на всех его уровнях выделяются £ва слоя, которые условно можно обозначить как образный и художест-Еенно-языковой.
На предметном уровне художественное мышление представляет собой сложный психический процесс, тесно связанный с восприятием как чувственным этапом познания. На этом уровне зритель определяет предметный состав картины (образный слой) и художественно-языковые средства создания образов (художественно-языковой слой).
Художественное мышление на ситуационном уровне позволяет зрителю понять изображенное действие, время и место его, разобраться в характере связей, взаимоотношений персонажей, определить внутреннее состояние и качества персонажей, отношение художника к изображенному, проанализировать изображение как конкретную ситуацию, как явление жизни или образ конкретного человека (образный слой). Содержанием художественно-языкового слоя мышления этого уровня являются особенности композиции, колорита и сюжета картины.
На третьем уровне художественное мышление поднимается на высоту художественно-образной типизации и позволяет зрителю понять ¡-:дею произведения живописи, осмыслить художественное произведение г. широком жизненном контексте, в связи с историей, современной действительностью, этическими проблемами и личным: социальным опытом (образный слой). Это обобщение тесно связано с пониманием того, что художественный образ есть чувственно-конкретное отражение сбщего и типического, с умением выделить особенности произведения, обусловленные спецификой вида искусства, жанра, художественной культурой эпохи и страны, особенностями художественного течения и индивидуальной творческой манеры художника (художественно-языковой слой). функционирование эмоциональной сферы личности в процессе вос-гриятия произведений живописи проявляется в сопереживании, тесно связанном со структурой художественного мышления. Содержанием сопереживания, связанного с первым уровнем художественного мышления, является эмоциональное отношение к внешним качествам изображенных предметов, к форме, цвету, ритму цветовых пятен, пропорции и равновесности композиционных решений и к некоторым другим средствам создания образа и особенностям самого образа. Сопереживание первого уровня имеет преимущественно эстетический характер.
Сопереживание второго уровня лишь иногда остается в рамках эстетической оценки ситуации, а в основном имеет нравственное содержание. Сострадание или ненависть к персонажам и их действиям, симпатия или антипатия к нравственному облику персонажей, любование красотой взаимоотношении или неприятие их и другие моральные чувства составляют основное содержание сопереживания второго уровня.
На третьем уровне сопереживание поднимается на высоту этикооилософских размышлений, пронизанных разнообразными высшими чувст-1ами. Проблемы соотношения сил добра и зла, представления о счастье, о судьбе человека, об исторических судьбах народов, о природе и обществе в переплетении с различными переживаниями, личностным эмоционально 01фашенным отношением становятся содержанием со-гереживания данного уровня.
Функционирование всех элементов художественного восприятия гзаимосвязано и взаимообусловлено, зависит от воспринимаемого произведения и уровня развития зрителя.
Исследование показало, что для структуры художественного восприятия младших школьников типично активное функционирование памяти, восприятия, образного слоя предаетного и ситуационного уровней художественного мышления, активная образно-преобразовательная деятельность сознания и эмоциональное отношение. Менее характерно участие художественно-языкового слоя художественного мышления всех уровней и образного слоя уровня художественно-образной типизации.
Система суждений языкового слоя художественного мышления настолько непривычна для младших школьников, что даже о цвете и изображаемом сюжете они мыслят в преобладающем большинстве случаев лишь в системе образного слоя, то есть исключительно как о внешнем качестве изображенных предметов и конфетном реальном дейст-еии. Переход к системе мышления, включающей суждения художественно-языкового слоя происходит постепенно в ходе обучения и художественного воспитания и к третьему классу еще находится на начальных стадиях становления.
В процессе восприятия произведений живописи младшие школьники затрагивают разнообразные этические проблемы. Первоклассни-юв чаще волнует проблема отношения к природе, к животному миру. Третьеклассники более склонны затрагивать проблемы труда и отно.
— 122 пения к труду, проблемы войны и мира, взаимоотношения людей.
Анализ активности детей с точки зрения мобилизации психических процессов и актуализации нравственных представлений позволил проследить следующие уровни общей и нравственной активности млад-пих школьников в процессе восприятия произведений живописи: этический, обобщенно-мыслительный, образно-преобразовательный, эмоциональный, ситуационно-мыслительный, чувственно-созерцательный, репродуктивный.
В 13,59% работ воспринимаемая картина связывается с этическими проблемами.
Обобщенно-мыслительный уровень активности отличается мобилизацией художественного мышления уровня художественно-образной типизации. Проявлен в 31,44% изученных сочинений детей.
Образно-преобразовательный уровень активности, характеризую-цийся включенностью воображения в процессе художественного вос-гриятия, встречается в 33,02% рассказах о картинах.
Эмоциональное отношение в форме оценочных суждений проявлено 11 44,39% работ.
Ситуационно-мыслительный уровень характеризуется активностью: удожественного мышления ситуационного уровня. Проявляется в ?•0,41% сочинений.
Чувственно-созерцательный уровень характеризуется мобилизацией восприятия и художественного мышления предметного уровня. Встречается в 86,73% работ младших школьников.
Репродуктивный уровень активности характеризуется мобилизацией памяти и встречается в 98,73% изученных сочинениях.
Характер структуры художественного восприятия и общей, и ¡-равственной активности учащихся разных школ позволяет выявить взаимосвязь общего и нравственного развития младших школьников с художественным воспитанием.
Наше исследование проводилось в четырех городских и одной сельской школе, отличающихся друг от друга системой преподавания изобразительного искусства и системой художественного воспитания.
В школе $ 181 г. Ленинграда изобразительное искусство преподавалось по экспериментальной программе Б. М. Йеменского опытной -/чительницей со специальным художественным образованием Роговой Галиной Михайловной, участницей Всесоюзного эксперимента по изобразительному искусству 1970;1980 г. г.
В школе $ 27 г. Ленинграда изобразительное искусство преподавалось учителями начальных классов по действующей в школах РСФСРгчебной программе. Эта школа расположена в непосредственном соседстве с институтом живописи, скульптуры и архитектуры имени И. Е. Репина. Многие ученики начальных классов посещают внешкольные сту-?дш и кружки по изобразительному искусству. Школа имеет литера-. г.'урный уклон. В старших классах этой школы ведется углубленное изучение литературы.
В школе $ 536 г. Москвы и Гз 26 г. Йошкар-Олы изобразительное искусство преподавалось учителями начальных классов по действующей в школах РСФСР программе. Внеурочными и внешкольными формами художественного воспитания учащиеся начальных классов не охвачены.
В Васильевской малокомплектной школе изобразительное искусство преподавалось учительницей начальных классов Захаровой Риммой Александровной по действующей учебной программе. Художественное воспитание детей дополняется учительницей на занятиях кружка к на внеклассных мероприятиях. Римма Александровна увлекается изобразительным искусством, имеет заметные способности к изобразительному творчеству, знакома с большим вдутом литературы по изобразительному искусству и методике преподавания данного предмета, .в том числе с имеющимися экспериментальными и типовыми программами, ведет оформительскую работу в школе.
Выявленные различия в структуре художественного воспитания 'л в характере общей и нравственной активности учащихся этих школ показывают, что наиболее желательные результаты достигнуты учительницей Васильевской школы Захаровой P.A.
Учащиеся Васильевской начальной школы показывают высокий уровень развития художественного познания, наиболее приближенный развитому художественному трш мышления. Сопереживание художественному образу и актуализация нравственных представлений также полее полно и адекватно проявляются в третьем классе этой школы, но сравнению со всеми исследованными классами.
Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:
I. Из существующих в советской педагогике тенденции трактов-:И воспитательного воздействия произведений изобразительного искусства в процессе художественного восприятия на общее и нравственное развитие младших школьников специфике искусства и общим педагогическим принципам наиболее полно соответствует путь реализации аккумулированных в художественных произведениях способностей: художественного познания и сопереживания.
Опора учителя в процессе организации художественного воспитания лишь на действующую в настоящее время в школах РСФСР программу «Изобразительное искусство» в сочетании с влиянием методи-:ш работы по картинам на уроках развития речи формирует не соответствующий специфике искусства тип восприятия произведений живописи, развивает склонность ограничиваться описанием предметного.
— 125 состава изображения и анализом отраженного в картине явления как аднкретной единичной жизненной ситуации.
2. Выступающие в качестве основы работы учителя по совершенствованию воспитательного воздействия произведений изобразительного искусства на общее и нравственное развитие младших школьников развитое художественное восприятие имеет сложную специфическую операциональную структуру. В нем можно выделить функционирование памяти, восприятия, мышления, воображения и эмоциональной сферы.
В художественном мышлении, являющемся ведущим элементом художественного восприятия, можно выделить три уровняпредметный, ситуационный, уровень художественно-образной типизации) и два слоя [образный, художественно-языковой).
Сопереживание, основанное на деятельности эмоциональной сфе—ш личности, в процессе постижения художественного образа тесно связано с художественным мышлением и соответственно имеет три уровня. На первом уровне сопереживание имеет преимущественно эстетическое содержание. На втором уровне сопереживание имеет преимущественно нравственное содержание. На третьем уровне оно приобретает черты нравственно-философских размышлений, пронизанных разнообразными высшими чувствами.
3. Структура художественного мышления младших школьников, в соответствии с уровнем их общего и нравственного развития, и в от-.дичии от развитого художественного восприятия, преимущественно ограничивается функционированием памяти, восприятия, эмоциональной зферы, воображения, анализом предметного состава изображения и оценкой взаимосвязей, внутреннего состояния персонажей. Художественное мышление на уровне художественно-образной типизации и ху-цожественно-языковой слой его мало участвуют в художественном восприятии младших школьников. Сопереживание по степени распростраценности отстает от других структурных элементов художественного. зосприятия, но в то же время отличается наибольшей адекватностью воспринимаемому произведению.
4. Общая и нравственная активность младших школьников в процессе общения с искусством имеет несколько типов, выстраивающихся по степени распространенности в возрастающем порядке в следую-1ЧИй ряд: этический, обобщенно-мыслительный, образно-преобразовательный, эмоциональный, ситуационно-мыслительный, чувственно-созерцательный, репродуктивный.
5. Общее и нравственное развитие младших школьников, проявляющееся в процессе восприятия произведении изобразительного искусства, темпы продвижения к развитому типу художественного восприятия, уровень развития художественного познания и сопереживания находятся в тесной зависимости от системы художественного воспитания.
Наиболее заметные положительные сдвиги в развитии нравственного сознания, познавательной деятельности, сопереживания и структуры художественного восприятия происходят в обстановке глубоко заинтересованного личностного отношения учителя начальных классов с развитым художественным мышлением и сопереживанием к духовному развитию каждого ученика в сочетании с многосторонней заботой об обогащении опыта художественной деятельности и запаса художественных впечатлений у детей.
Разнообразие практического изобразительного творчества де-г.1ей, насыщенность уроков произведениями искусства положительно ллияют на формирование и развитие художественного познания и сопереживания. У детей в этих условиях развивается умение подниматься не только на эмоциональный и образно-преобразовательный уровни активности, но и на наиболее специфичный и сложный уровень худо-г.ественно-образных обобщений. Однако вне связи с заинтересованным отношением учителя начальных классов к духовному развитию своих Зчеников улучшение системы художественного воспитания дает мень-вие результаты.
