Виды и формы обучения

Наиболее распространенным является объяснительно-иллюстрированное обучение. Представляет оно собой объяснение в сочетании с наглядностью. Главными методами такого обучения являются слушание и запоминание. Такое обучение называют еще традиционным. Объяснительно-иллюстрированное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

В современной средней и высшей школе все чаще стало применяться проблемное обучение. Его отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

Традиционное (объяснительно-иллюстрированное) и проблемное обучение — это еще не вид и не форма, а скорее стиль обучения, т.к. он задает расчленение урока на изолированные друг от друга этапы (опрос, объяснение, закрепление, домашнее задание),.

Урок — основная форма учебного процесса. Организационно урок характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся, проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при коллективной форме обучения. Дидактически урок характеризуется единством дидактической цели, объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала.

Как часть учебного процесса урок может содержать: организационный момент, восприятие, осознание и закрепление в памяти информации; овладение навыками (на основе усвоенной информации) и опытом творческой деятельности; усвоение системы норм и опыта эмоционального отношения к миру и деятельности в нём; контроль и самоконтроль учителя и учащихся. При этом на каждом уроке целенаправленно решаются и задачи воспитания. Различают обычно следующие основные типы уроков: организации восприятия и усвоения новых знаний; формирования навыков и умений; формирования опыта творческой деятельности (или проблемный урок); т. н. комбинирующий урок (объединяющий 2 или 3 первых типа). Традиционное выделение специальных уроков для закрепления знаний и опроса учащихся неправомерно: то и другое реализуется при усвоении знаний, формировании умений и навыков и творческом применении знаний.

Правильно организованному на уроку учебно-воспитательному процессу свойственны черты, не зависящие от состава учащихся, учебного оборудования, личности учителя и др.: единство обучающей и воспитательской функции взаимодействия учителя и учащихся, содержания и средств обучения; активность учащихся; развитие познавательной самостоятельности (т. е. стремления и умения познавать новое в процессе творческого поиска); единство дидактической цели и подчинение ей отдельных элементов или частей урока; построение урока и его частей с учётом содержания образования, закономерностей усвоения учебного материала, методов обучения и места урок или его части в целостной системе обучения (теме, разделе, курсе). Обязательность этих черт, обеспечивающих эффективность урок, отражает, с одной стороны, объективность процесса обучения, с другой — его зависимость от осознания учителем особенностей содержания, закономерностей усвоения и т. д. (субъективный аспект процесса обучения). Вместе с тем соблюдение предъявляемых к урок требований не ограничивает творчества учителя, свободы его методического почерка в соответствии с уровнем развития и особенностями групп учащихся.

Урок как форма коллективной, фронтальной работы с классом не исключает и групповой — при заданиях на самостоятельное усвоение и применение знаний; практических работах, требующих коллективных усилий; для усиления активности части учащихся и т. д. Групповые занятия в рамках урока являются определённой формой индивидуализации обучения наряду с индивидуальными заданиями, предоставлением учащимся свободного темпа для усвоения материала, программированием действий отдельных учащихся.

Для усвоения содержания современных программ и смежного материала урок дополняется домашними заданиями, углубляющими знания учащихся, вырабатывающими у них навыки самостоятельной работы и самообразования.

На сегодняшний день существует ряд требований к уроку, соблюдение которых гарантирует эффективность усвоения учебного материала.

• 1. На каждом уроке должно соблюдаться единство образовательной, развивающей и воспитывающей целей. Каждый урок должен способствовать реализации важнейших закономерностей процесса обучения.
• 2. Каждый урок должен отвечать всем принципам дидактики и прежде всего научности и связи обучения с жизнью. Любой урок по любому учебному предмету — это часть процесса, поэтому и необходимо увязывать обучение с жизнью, с практикой, которая в научном познании играет роль критерия истинности, а в учебном — способствует формированию интереса к учебе, положительного отношения к ней, выработке умений применять теоретические знания на практике для объяснения явлений окружающей действительности.
• 3. Каждый урок должен быть характерен четко выраженной Дидактической целью, которая часто подменяется темой урока. В зависимости от намеченной цели учитель в процессе подготовки к уроку должен определить содержание учебного материала, которое необходимо дать учащимся, структуру урока, методы обучения, средства и т. п. Отсутствие четко выраженной цели для каждого урока приводит к тому, что они становятся однообразными, что способствует потере интереса к учению.
• 4. Использование разнообразных методов и приемов познания с целью активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах урока. Смена видов деятельности на уроке должна быть разумной должна учитывать возрастные особенности учащихся, особенности данного класса и т. п. Не все дети и не всегда могут легко переключаться с одного вида деятельности на другой.
• 5. Одним из требований к уроку является его эмоциональность, что должно побуждать учащихся к осуществлению важнейшего вида деятельности на уроке — усвоению новых знаний. Это не должно проявляться только внешне (громкий голос учителя, жестикуляция и пр.), эмоциональность должна проявляться в отношении учителя к процессу обучения на уроке, к изучаемой теме и т. д. Урок должен быть эмоциональным, чтобы было какое-то напряжение у учащихся, это один из способов их активизации. Использование на уроке различного рода проблемных ситуаций также способствует эмоциональности, активизирует познавательную деятельность учащихся.
• 6. На каждом уроке должен проводиться непрерывный учет знаний учащихся. Процесс обучения на любом уроке будет эффективным лишь при наличии постоянной обратной связи. На каждом этапе урока учитель должен четко представлять уровень овладения учащимися учебным материалом, чтобы способствовать постоянному повышению этого уровня. У каждого учителя должна быть хорошо развита наблюдательность для оценки результатов познавательной деятельности учащихся на уроке.
• 7. Каждый урок должен отличаться своей организационной закономерностью, ощутимостью положительных результатов, чтобы каждый прошедший урок вызывал у учащихся и учителя чувство движения вперед, чтобы урок давал заметное количественное нарастание знаний, или их качественное совершенствование, или и то и другое вместе. Такое заметное нарастание знаний (умений и навыков) всегда вызывает чувство удовлетворения и, естественно, вызывает активное отношение у учащихся к учению. Каждый урок должен быть законченной частью процесса обучения.
• 8. На каждом уроке должны присутствовать элементы систематического повторения.
• 9. Каждый урок должен быть оптимально технически и дидактически оснащен. Познание начинается с чувственных восприятий. Однако не нужно использовать наглядность ради наглядности, нельзя злоупотреблять техническими средствами, необходимо чувство меры. Все затраты времени при подготовке учителя к уроку на изобретение и изготовление наглядных и дидактических пособий с лихвой окупаются результатами обучения.
• 10. Связь каждого урока по любому учебному предмету с предыдущими и последующими уроками.
• 11. Использование всего времени урока с максимальной продуктивностью.
• 12. Обеспечение учебно-трудовой дисциплины учащихся на протяжении всего урока.
• 13. Одним из своеобразных требований к уроку является гибкость его структуры.
• 14. Профессиональная направленность урока. Каждый урок, независимо от учебного предмета, должен иметь профессиональную направленность. Каждый раз по возможности необходимо подчеркивать важность изучаемого учебного материала для овладения в будущем какой-то конкретной профессией, важность получаемых знаний для всей дальнейшей жизни.
• 15. Эффективность домашнего задания и его обязательная проверка. Учитель, давая задание на дом, должен быть уверен, что все учащиеся смогут с ним справиться. Иногда предлагаются задания повышенной трудности, но в любом случае учитель обязан комментировать домашнее задание, объясняя, в чем его суть, какова цель, где прочитать основные правила его выполнения и т. п. Выполнение учащимися любого домашнего задания должно обязательно проверяться и анализироваться, иначе у учащихся пропадает интерес к самостоятельной познавательной деятельности.
• 16. Создание благоприятных морально-психологических и санитарно-гигиенических условий.

Задания к семинарскому занятию

Напишите план-конспект урока по любому, изучаемому в этом семестре предмету, соблюдая все структурные компоненты урока, с описанием методов обучения, используемой наглядности и способов проверки усвоенного материала.

Тема 8. Образовательные технологии Образовательные технологии — это технологии, которые:

• · обогащают образовательный процесс за счет внедрения активных, аналитических, коммуникативных способов обучения;
• · обеспечивают связь теории и фундаментального подхода в науке с практикой и прикладными исследованиями;
• · меняют представление преподавателей и студентов об образовательной деятельности;
• · формируют современные компетенции у будущих специалистов, соответствующие требованию рынка труда;
• · обеспечивают становление аналитических, организационных, проектных, коммуникативных навыков, способности принятия решения в неопределенных ситуациях, умения строить и управлять индивидуальными образовательными программами;
• · являются ресурсом для изменения содержания образования и структуры образовательного процесса в соответствии с международными требованиями и Болонским соглашением.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана Международной Ассоциацией и Консорциумом Гуманистической педагогики. В последние 15 лет она получила широкое распространение в системах общего и профессионального образования в 29 странах мира. Технология основана на идеологии Открытого общества и современном понимании культуры, актуализирует значимость субъектной позиции каждого члена общества, важность конструктивных взаимоотношений между ними и существование различных мировоззрений в условиях отсутствия единой, жестко заданной нормы восприятия и поведения. Технология представлена как система стратегий, методических приемов, предназначенных для использования на различных уровнях образования, в различных предметных областях, видах и формах работы, т. е. как технология универсальная, надпредметная, междисциплинарная.

Образовательные результаты, заложенные в технологии.

• · Умение работать с увеличивающимся и обновляющимся потоком информации в разных областях знаний.
• · Умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно, корректно.
• · Умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений.
• · Умение решать проблемы.
• · Способность самостоятельно заниматься своим обучением.
• · Умение сотрудничать и работать в группе.
• · Способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Все приемы и техники развития критического мышления представляют собой моделирование процессов познания и анализ его на всех этапах деятельности. Учебное занятие по технологии строится в соответствии с технологической цепочкой: Вызов — Осмысление — Рефлексия. В ходе стадии Вызова происходит актуализация имеющихся знаний по поставленной теме, формируется личный интерес, возникает ценностное отношение к предмету изучения. В целом происходит активизация субъекта образовательной деятельности. На этапе Осмысления студенты получают новую информацию, соотносят новые и имеющиеся знания, систематизируют полученную информацию, отслеживают собственное понимание. На стадии Рефлексии происходит суммирование знаний по теме, обобщение информации, возникает собственное отношение к теме, вопросы для дальнейшего и самостоятельного изучения. Программа обучения преподавателей предполагает представление теоретических оснований технологии, проведение модельных занятий с аудиторией, анализ методических приемов, обучение способам построения учебных текстов в соответствии с технологией, консультации по внедрению технологии в образовательный процесс, помощь в разработке методических материалов.

Технология «Дебаты».

Дебаты — образовательная технология, использующая позиционные игры для достижения следующих образовательных результатов:

• · Умение пользоваться различными способами интегрирования информации.
• · Умение задавать вопросы.
• · Умение самостоятельно формулировать гипотезу.
• · Умение аргументировать свою точку зрения.
• · Умение толерантно относиться к чужому мнению.
• · Способность участвовать в совместном принятии решений.
• · Способность брать на себя ответственность и принимать решения в экстремальных ситуациях.

Особенность идеологии Дебатов: не достичь истины в последней инстанции, а этика защиты двух точек зрения, идея несуществования бесспорных истин и однозначных решений, лишение преподавателя права на «истину в последней инстанции». Основным технологическим приемом является всесторонняя проработка тематического направления, организация формализованной дискуссии по определенным правилам. Существуют разновидности Дебатов, ориентированные на различные тематические направления и возрастные группы. Технология Дебаты завоевала популярность в международном профессиональном и студенческом сообществе, ежегодно проводятся Российские и международные соревнования студентов по Дебатам. Программа обучения преподавателей предполагает анализ модельных занятий, методических приемов, обучение способам организации и оценки образовательной дискуссии, консультации по внедрению технологии в образовательный процесс, помощь в разработке методических материалов.

Технология «Портфолио».

Портфолио является технологией аутентичного оценивания образовательной и профессиональной деятельности. Портфолио — это индивидуальный, персонально подобранный пакет материалов, которые, с одной стороны, представляют образовательные результаты в продуктном виде, с другой стороны, содержат информацию, которая характеризует способы анализа и планирования своей образовательной деятельности. В целом, технология портфолио — это организация оценивания студентом успехов, образовательных трудностей, а также путей их преодоления. Поэтому принципиально важным является то, что в формировании своего персонального портфолио, каждый студент должен принимать личное и решающее участие. Цель технологии — организация рефлексии образовательной деятельности через демонстрацию ее результатов и продуктов, анализ, оценку. Образовательные результаты:

• · Навыки анализа деятельности.
• · Самосознание и самоощущение своих результатов.
• · Понимание динамики своих результатов.
• · Навыки самоорганизации, самоконтроля, самооценки.

Технология заключается в работе над созданием Портфолио (методического, презентационного, учебного, тематического и др.). В технологии используются многочисленные приемы организации рефлексии, аналитических семинаров, «трансфертных» конференций.

Метод проектов Метод проектов является базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностно-ориентированный подход в образовании. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, обладая которыми, выпускник ВУЗа оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах. Метод представляет собой технологию организации образовательных ситуаций, в которых обучающиеся решают практические и проблемные задачи в групповой работе. Технология направлена на организацию самостоятельной работы учащихся с консультационной поддержкой преподавателя. Образовательные результаты:

• · Компетентность постановки и решения проблем.
• · Коммуникативные навыки.
• · Умение работать в команде.
• · Освоение способов работы с источниками учебной информации.

Технологические этапы.

• 1. Поисковый этап: определение тематического направления, анализ проблемы, постановка цели проекта.
• 2. Аналитический этап: сбор и изучение информации, поиск решения, разработка алгоритма действия. Практический этап: выполнение операций, текущий контроль, корректировка плана.
• 3. Презентационный: представление результатов и продуктов проектной работы, оценка деятельности.

Программа обучения предполагает знакомство с типологией проектов в образовании, методикой организации проектной деятельности. Все представленные технологии прошли апробацию в системе общего и профессионального образования, оснащены методическими комплектами и аналитическими материалами по проблемам и перспективам внедрения в образовательную практику. Мы будем рады сотрудничеству и готовы оказать любую методическую и образовательную поддержку в области использования инновационных образовательных технологий и изменения содержания образования.

Кейс-стади и деловые игры Сегодня многие компании, принимая на работу специалистов, особенно молодых, хотят быть уверены в том, что они берут именно того человека, которого искали. Для этого они разрабатывают различные методы и технологии отбора. В некоторых компаниях вам могут предложить пройти разные интервью с ее представителями, в других — решить несколько кейсов. Суть таких кейсов заключается в том, что во время интервью вас просят решить одну или несколько не очень больших задач, непосредственно связанных с вашей будущей деятельностью. Как готовиться к подобным ситуациям?

Наиболее эффективен и часто применим в крупных компаниях метод Ассессмент-центр, или Центр оценки.

Основные задачи Ассессмент-центра:

• · определить, насколько кандидат подходит данной компании (как он, скажем, «вписывается» в корпоративную культуру);
• · проверить, насколько кандидат готов успешно справляться с деятельностью компании, достигать поставленных целей и задач;
• · оценить психологические качества кандидата, которые, к примеру, трудно выявить на других этапах (например, стрессоустойчивость).

Кейс (case — случай, англ.) — это описание конкретной бизнес-ситуации, взятой из реальной жизни, где вам необходимо предложить варианты действия. Обычно работа с кейсами включает в себя знакомство с условиями, решение и презентацию.

Технология Кейс-стади — техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать практическую ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Использование ситуационного подхода в обучении позволяет уменьшить разрыв между теорией и практикой и сформировать у студентов следующие умения:

• · оценить ситуацию;
• · выбрать и организовать ключевую информацию;
• · правильно формировать запросы;
• · определять проблемы и возможности;
• · прогнозировать пути развития ситуации;
• · принимать решения в условиях неопределенности;
• · конструктивно реагировать на критику.

Ситуационный метод обучения отличается от обычного лекционного семинарского, к которому мы уже привыкли. Он не лучше и не хуже, он просто другой. Учебное занятие с использованием кейс-метода проходит в интерактивной форме, включает индивидуальную работу, работу в ролевых группах, соревновательные формы, моделирование ситуаций. Преподаватель выступает в роли консультанта по поиску путей решения. В общем и профессиональном образовании кейс-стади продуктивно используется для изучения экономических, общественных дисциплин, на управленческих специальностях.

Программа обучения предполагает знакомство с типологией кейсов, методикой составления кейсов, приемами организации образовательной дискуссии, консультации по внедрению технологии в образовательный процесс, помощь в разработке методических материалов.

Над кейсами работают как индивидуально, так и в группе. В ходе наблюдения за работой группы ведущий и наблюдатели постоянно фиксируют информацию на бланках, также могут применяться технические средства записи: аудиои видеоаппаратура, вас об этом обязательно должны предупредить заранее и попросить согласия на запись итоговое интервью.

Цель проведения интервью — получение информации о ваших профессиональных целях, организаторских способностях, коммуникативных и личностных качествах для достижения максимальной объективности итоговой оценки. Обычно в мультинациональных компаниях такие деловые игры проводятся на английском языке.

В результате пишется заключение или психологический портрет участников, которые предоставляются человеку, непосредственно отвечающему за подбор персонала.

Рекомендации кандидату.

• 1. При групповой работе постарайтесь не замечать людей, которые будут в течение всей работы наблюдать за вами. Максимальное их количество должно быть равно количеству человек в группе. Работайте на результат!
• 2. Будьте активны, проявляйте себя. Невозможно увидеть какой вы, если вы тщательно все скрываете, вряд ли по молчаливому киванию люди поймут вашу точку зрения. Не стесняйтесь выражать свою позицию, но не будьте слишком напористы и агрессивны.
• 3. Старайтесь не реагировать на критику болезненно. Четко объясняйте свое мнение. Аргументируйте свою точку зрения и отстаивайте ее. Но не стремитесь ее доказывать во что бы то ни стало, только потому, что она ваша.
• 4. Не забывайте о времени. Срок выполнения каждого задания ограничен. Старайтесь рационально распределять свои ресурсы.
• 5. Покажите, что вы способны и готовы работать в команде. Это один из основных факторов при оценивании вас.

Ошибки кандидатов в групповой дискуссии.

• 1. Постоянное молчание — обычно таких молчаливых кандидатов представители компании перестают замечать вообще, нужно ли это вам?
• 2. Агрессивное, шумное поведение — такие «заводилы» обычно разрушают работу группы, что уж точно не идет кандидату на пользу при оценке.
• 3. Перекладывание ответственности — не самое лучшее впечатление оставляет кандидат, который при решении, кто будет докладывать, отвечать и т. д., постоянно указывает на других людей.
• 4. Ориентация на оценку — поверьте, эксперты понимают, когда человек хочет оставить о себе очень хорошее впечатление в их глазах, поэтому такое позерство непозволительно. Будьте естественны!
• 5. Излишняя нервозность — каждому понятно, что ситуация оценки неприятна никому, но будьте уверены, эксперты — люди достаточно опытные, они уж точно смогут определить, какие способности есть у кандидатов. Кроме того, они понимают, что вы напряжены.

Что необходимо помнить во время решения задачи Кейс-стади.

• 1. Анализ условий. Внимательно ознакомьтесь с условиями кейса. Однако не стоит затрачивать на это больше 20 минут, лучше сначала прочитайте бегло, помечая основные мысли и ключевые моменты на бумаге. По ходу решения всегда можно будет вернуться к условиям и уточнить их.
• 2. Распределение функций, задач. В случае, если решать кейс вы должны в группе, необходимо разделить, кто будет выполнять различные задачи. Попытайтесь взять на себя инициативу и предложить, что, на ваш взгляд, должно быть выполнено и кто это может сделать. Типичные роли в группе при решении кейса — организатор, эксперт (человек, обладающий знаниями, говоря проще, «ходячая энциклопедия»), генератор (тот, кто предлагает новые идеи), критик, исполнитель (человек, который отвечает за оформление результатов решения).
• 3. Оформление результатов. Следите за временем, чтобы знать, сколько его у вас осталось для оформления результатов. Никто не будет смотреть решение, которое зафиксировано на обрывках бумаги, поэтому обязательно оформите его. При оформлении лучше использовать схемы, графики (правда, знать меру).
• 4. Представление результатов. Если представлять результаты должны вы, постарайтесь прежде наметить примерную схему того, что вы будете говорить. Не уходите в детали! Следите за голосом, старайтесь говорить уверенно.

Типы кейсов Структурированный кейс. Содержит минимум информации. Всегда имеет оптимальное решение, для решения необходимо знать определенную формулу.

«Наброски». Содержит несколько страниц текста и приложение. Включает в себя ключевые понятия, при решении его необходимо опираться на свои знания.

Большие неструктурированные кейсы. Обычно достаточно большие (40−50 страниц текста). Содержит много подробной информации, причем иногда лишней. При решении необходимо очень четко разобраться с условиями — нужными и ненужными.

«Первооткрывательские» кейсы. При работе с ними вы должны предложить какое-либо новое решение. Самое творческое задание.

Учебная дискуссия Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины. Взаимодействие и самоорганизация участников — не поочередные ответы на вопросы учеников друг к другу, не высказывания в ожидании его оценки, но обращение учеников друг к другу, обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы; организационные усилия, соблюдение правил обсуждения со стороны самих учеников. Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

• · ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с тем сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);
• · допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;
• · возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;
• · побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Сложности при проведении дискуссии. Настоящая дискуссия не должна превращаться в средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает свою точку зрения. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: он должен не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно.

Опыт организации учебных дискуссий, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с задачами:

• 1) задачи конкретно-содержательного плана;
• 2) задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач первого рода относятся:

• · осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;
• · актуализация ранее полученных знаний;
• · творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т. д.

К сфере задач второго рода относятся:

• · распределение ролей в группах-командах;
• · выполнение коллективной задачи;
• · согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода;
• · соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т. д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

• · переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
• · представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
• · выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
• · возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т. д.

Можно выделить следующие задачи учителя-организатора дискуссии:

• 1. Установление порядка в классе и постановка темы обсуждения.
• 2. Прояснение целей по ходу обсуждения.
• 3. Суммирование высказываний.
• 4. Посредничество и выяснение расхождений и разногласий.
• 5. Постановка перечня обсуждаемых вопросов.
• 6. Оценка продвижения класса по ходу обсуждения.

Педагоги, занимающиеся развитием творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок строится в ином духе. Каким образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, видению заложенных в ней проблем?

Один из вариантов такого перехода — эволюционирующая дискуссия. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Однако для того, чтобы она возникла, необходимы соответствующие условия. Иначе говоря, у детей в условиях обычного урока должна быть возможность обсуждать свои мысли, мнения с учителем и друг с другом. Это значит, что сам учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей. В этом случае взаимодействие учителя с детьми направлено на развитие, углубление мысли детей, переходит в учебную дискуссию.

Выбор дискуссионной темы для изучения в аудитории всегда проблематичен для учителя. Основные критерии — уместность и удобство для учебного процесса. Подробнее:

• · соответствие темы дидактическим задачам;
• · значение и современность, значимость для всех членов общества;
• · подготовленность самого учителя;
• · достаточная зрелость учащихся для понимания и подробного изучения;
• · отсутствие у учащихся чрезмерной эмоциональной напряженности, связанной с данной проблемой.

Межгрупповой диалог. Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей, — разделение класса на малые группы и организация своеобразного межгруппового диалога.

В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

ведущий (организатор) — организует обсуждение вопроса, проблемы, вовлекает в него всех членов группы;

аналитик — задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи;

протоколист — фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы;

наблюдатель — в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы группы при этом способе организации дискуссии таков:

• 1. Постановка проблемы.
• 2. Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.
• 3. Обсуждение проблемы в малых группах.
• 4. Представление результатов обсуждения перед всем классом.
• 5. Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии. Проведение дискуссий связано с наличием «подводных камней», в том числе — связанных с началом дискуссии. Учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, необходимо создать благоприятную, психологически комфортную обстановку. Например, размещение участников должно быть таким, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, т. е. расположение учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Вводная часть. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например: предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах. Можно также использовать заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед группой с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос.

Руководство ходом дискуссии. По ходу дискуссии от учителя требуется немалое искусство, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя — это вопросы. Умелое использование вопросов, краткая запись ключевых моментов текущего обсуждения на доске — вот те внешне несложные приемы, которыми пользуется опытный учитель. Важны, однако, тип вопросов, их характер. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа. «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают наличия единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения по данному вопросу.

Приемы, стимулирующие познавательную активность и творческую инициативу. Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

• · дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;
• · избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;
• · обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);
• · изменяет ход рассуждений ученика — расширяет мысль или меняет ее направленность;
• · уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;
• · предостерегает от чрезмерных обобщений;
• · побуждает учащихся к углублению мысли.

Ход дискуссии. Вопросы — не единственное средство руководства дискуссией. Часто рекомендуемый метод побуждения к высказыванию — предложение продолжить высказывания на данную тему. Лучше всего формулировать их в косвенной форме.

В опыте проведения учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Но как быть с ошибками? Одно из правил ведения дискуссии состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было высказывания одобрения или неодобрения. В то же время не следует оставлять без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей.

Важным элементом руководства обсуждением служит и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. При продолжительном обсуждении есть смысл проводить промежуточное подведение итогов дискуссии. Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

• · резюме сказанного по основной теме, обзор представленных данных, фактических сведений;
• · суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;
• · переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;
• · анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Чтобы предупредить чрезмерный эмоциональный накал дискуссии, учитель может ввести некоторые правила, например,.

• · каждое высказывание должно быть подкреплено фактами;
• · каждый участник должен иметь возможность высказаться;
• · каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены;
• · в ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания;
• · выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения ведущего;
• · повторные выступления могут быть только отсроченными, недопустима перепалка между участниками и т. д.

Анализ и оценка дискуссии. Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если помимо предметного содержания осмыслению подвергается и сам процесс обсуждения. Как показывает опыт, целесообразно проводить рефлексию своей работы в конце дискуссии. Простейший вариант анализа связан с совместным обсуждением следующего круга вопросов:

• 1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?
• 2. В каких отношениях мы не достигли успеха?
• 3. Отклонялись ли мы от темы?
• 4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?
• 5. Были ли случаи монополизации обсуждения?