Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. 
Профессиональная компетентность педагога

Педагогика — это наука, так как она имеет свой предмет (целостный педагогический процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание); обширную информацию об этом предмете, свидетельством чего является система педагогических наук, понятийный аппарат, обозначающий высокую степень систематизированности имеющейся информации; описание закономерностей, характеризующих целостный педагогический процесс и отраженных в структурировании педагогических знаний, она занимается педагогическим прогнозированием, что невозможно без исследования педагогических проблем, имеющего свою логику, методы, методику.

Педагогическое искусство мы рассматриваем как высокий уровень педагогического мастерства, т. е. педагогических умений, основанных на педагогических убеждениях. Априори ясно, что базисом педагогического искусства являются знания. Владение способами применять эти знания на практике — равнозначная составляющая педагогического искусства. Главным условием реализации педагогического искусства является общение. Немаловажную роль играет педагогическая техника (форма организации поведения учителя). Таким образом, педагогическое искусство = знания + умения + техника при грамотно организованном общении, соединенном с профессиональной увлеченностью, убежденностью, верой и педагогической импровизацией.

«…Импровизация — продукт единства интуитивного и логического с изначальной опорой на инсайт. Поэтому мы определяем педагогическую импровизацию как компонент педагогической деятельности, осуществляющийся сиюминутно, без предварительной подготовки». (Харькин В. И. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992. — С. 31).

Педагогическое общение — это процесс взаимодействия педагога и воспитанников, задачами которого являются успешное обучение и воспитание, обмен информацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта. Сложность педагогического общения заключается в том, что между учителем и учеником должен состояться диалог. Основа общения — диалога — отношения, в которых проявляется взаимопонимание, взаимная требовательность, взаимная ответственность, диалог предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций.

Искусство в педагогике — это реализация педагогической теории на высоком уровне мастерства. Первичной в истории развития педагогики была практика; чем богаче и сложнее накопленный опыт, тем большего мастерства требуется для его передачи; чем выше уровень развития общества, тем больше творчества, импровизации требуется в организации педагогического процесса.

Для своего успешного развития наука постоянно должна заботиться о притоке в ряды ее творцов все новых и новых сил. Им надо получить определенную подготовку. Она осуществляется при помощи образования. Достижение вершин науки начинается с изучения ее основ. Эти основы заключены в учебных предметах. Наука и учебный предмет тесно связаны друг с другом. Но эти связи являются сложными. Наука заключает все знания о своем предмете. Ее задача полнее и глубже познать его, а главная функция — исследование. Наука проявляет определенную заботу и об обучении, но эта ее функция не является доминирующей. Учебный предмет содержит не всю науку, а лишь ее основы, они специально отобраны с учетом задач обучения, возраста и подготовки обучаемых. Его основная функция — учебная. Предмет не обязательно точная копия структуры науки. Соображения вооружения знаниями являются доминирующими при определении структуры предмета. При конструировании предмета происходит не просто воспроизведение данных науки, но и углубление, уточнение понятий, систематизация науки. Выполняя свою основную образовательную функцию, учебный предмет строится в определенной системе. В некоторых случаях эта система его построения оказывает положительное влияние и на систему науки.

Учебный предмет интегрирует в себе все то, что является продуктивным в науке и служит еще одним пробным камнем для проверки научных положений. Научные понятия, категории после их творческой переработки в учебном предмете могут использоваться в научном обиходе в уточненном, преображенном виде.

Процесс конструирования учебного предмета длительный, в нем участвуют значительные силы ученых, научных коллективов и школ, о структуре предмета и его разделов ведутся жаркие споры, вместе с дидактическими вопросами обсуждаются проблемы самой науки. Благодаря такой творческой работе многое в науке подвергается пересмотру, возникает ряд новых проблем или подходов к их рассмотрению. Эта творческая работа оказывает влияние как на развитие науки, так и на становление учебного предмета.

Есть определенная разница в построении учебного предмета для первоначального изучения и учебных дисциплин в средней специальной и высшей школе. Учебный предмет в вузе ближе к структуре науки, в нем содержатся не только данные, установленные наукой, но и рассказывается о «белых пятнах» науки, о различных подходах к их познанию, успехах и неудачах в поиске истины. В учебном предмете вуза раскрываются методология и методы научного исследования, чтобы постепенно приобщать студентов к научному поиску. Большое место в учебном предмете вуза отводится истории открытий. Учебный предмет вуза, его преподавание нередко вносят коренные качественные изменения в развитие науки. Такие случаи известны истории науки и образования, например открытие периодической системы Д. И. Менделеева.

МЕТОДИКА (от греч. methodikё — часть грамматики, описывающая правила речи) — способ достижения определенной цели; совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, исследующая закономерности, правила, методы и приемы обучения определенному учебному предмету (осуществления воспитательной деятельности). Понятие «М.» рассматривается достаточно широко:

• а) как технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода. В данном понимании иногда М. рассматривается как синоним техники реализации метода;
• б) как выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной цели, — методика реализации определенной педагогической технологии. В этом случае под М. понимается последовательность и особенности реализации совокупности методов, средств, направленных на достижение определенной цели (обучения или воспитания). Например: методика формирования привычки, методика обучения письму, методика развития речи, методика организации практики студентов и т. д.;
• в) как особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведению различных видов учебных занятий, — частная методика преподавания;
• г) как учение о методах воспитания; может быть общей, если имеются в виду общие методы, присущие всем направлениям воспитания (умственному, физическому и пр.), или частной, если речь идет о методах, применяемых в каком-либо определенном аспекте воспитания.

Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентирована на развитие его личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний [Ляудис В. Я. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М., 1994., С. 8]. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к получению студентом готовых знаний по изучаемым дисциплинам. Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом — заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отрицательное влияние.

В конечном счете преобладающий в практике вузов тип организации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.

Ясно, что такая организация учения нуждается в переориентировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики.

Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения.

Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания. Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и поглощал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практических и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.

Методика преподавания психологии должна учитывать особенности объекта воздействия — студента. Этот студент, как правило, является первокурсником, так как психология обычно начинает преподаваться с первого курса.

Обучение в вузе по любой научной дисциплине для студента-первокурсника представляет по сравнению со школьными занятиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержательной стороне изучаемых наук, но и в стороне организационной, в способах взаимодействия с преподавателями, в методах работы по усвоению учебного материала и т. д.

Есть еще одна особенность в системе «преподаватель — студент», которая должна учитываться при рассмотрении методики преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента — вчерашнего школьника и даже некоторых молодых преподавателей подходе к взаимодействию между преподавателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавливается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у последнего такое желание. Таким образом, по цели и смыслу деятельности преподаватель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, которое определяет характер учебной деятельности как совместной — преподавателя и студента. Учебная деятельность как сотрудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на методику преподавания. Во-первых, взаимодействие их происходит не в форме непосредственного контакта, когда преподаватель напрямую передает научные знания студенту, а через самостоятельную, познавательную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.

Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество преподавателя и студента в учебной деятельности происходит успешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных знаний, каковы психологические условия эффективного усвоения и как надо организовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое усвоение проходило успешно.

Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря содержательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика преподавания психологии не может не касаться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время общения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологические законы усвоения знаний, тем самым знакомя с психологией учения на практике. Методика преподавания психологии — это наука не о том, как учить студентов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.

Поэтому автор счел целесообразным начать изложение не с самой методики преподавания, а с более общих вопросов, от ответа на которые зависит само преподавание предмета. Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в согласии с законами усвоения знаний, известными в психологии учебной деятельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить методику ее преподавания только на эмпирическом опыте, без строгого учета психологических закономерностей усвоения знаний, умений и навыков, формирования познавательного интереса, интеллектуальных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологическая теория учения и развития.

Поэтому структура пособия такова, что вначале — главы, посвященные психологическим проблемам учения (психологической теории учебной деятельности, теории обучения, психологическим основам активных методов обучения), а лишь затем — изложение вопросов собственно методики преподавания психологии. Эта методика опирается не только на опыт преподавания, но и главным образом на психологические закономерности усвоения, раскрытые в первых трех главах и апробированные в практическом преподавании не только психологии, но и других гуманитарных дисциплин.

Методика преподавания психологии относится к числу педагогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисциплина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения — это основа методики преподавания психологии не потому, что речь идет о преподавании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как таковом, какого бы предмета оно ни касалось.

Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике — нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т. е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетенции учителя-воспитателя.

От практики к науке перейти непросто

Хотя это различие кажется очевидным, оно далеко не всегда осознается практиком, вступающим на стезю научной деятельности и претендующим на статус педагога-исследователя. Переход от практической деятельности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, пополнив свой запас научных знаний, как бы автоматически становится хорошим исследователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к подтверждению целесообразности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее преобразованию на основе новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает. Современный и прошлый опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие правильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозможно признать научными появляющиеся в изрядном количестве в последние годы сочинения претендентов на ученую степень, представляющих на защиту фактически отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образовательном учреждении. В них отсутствует главное — доказательство того, что предлагаемые способы деятельности являются оптимальными, необходимыми и достаточными для выполнения поставленных целей, а не просто хорошими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации практики.

Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться сам собой, по мере накопления опыта в другой области деятельности — практической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению запаса знаний и к повышению уровня его профессиональной компетентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания и получение нового — это, как говорят, две большие разницы.

Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к научно-исследовательской деятельности, хотя и являются необходимой для нее предпосылкой. Начиная научную работу, педагог сохраняет свой объект исследования, и одновременно он встает в ряды тех, кто занимается наукой профессионально: физиков, историков, биологов. Он получает в свое распоряжение новое орудие — методы научного познания, и ему нужно научиться пользоваться им.

Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы деятельности — научной, должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительских прав, пока не пройдет соответствующего курса вождения этого транспортного средства. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладения методологической культурой и соответствующими исследовательскими знаниями и умениями для педагога, которого в, вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, — не то же самое, что вести научную работу.

Переход учителя к собственно научной деятельности требует, от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т. е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформулировать объект и предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы получения объективного научного знания. Здесь мало помогают персональные догадки и озарения, которые время от времени посещают ученого, и даже его талант. Существует область знаний, проверенная в практике научного исследования, — это методология педагогической науки, без освоения которой провести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя есть подтверждающие ее официальные документы. В последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического образования. На первый взгляд кажется, что все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «кто не с нами, тот против нас». Высказывается мнение, что тот, кто проводит грань между наукой и практикой, противопоставляет деятельность ученого-педагога деятельности учителя. На самом деле учитель и ученый противопоставляются друг другу вовсе не методологией, а подобными утверждениями. Нужно не противопоставлять, а различать, чтобы понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельности, существующих объективно.

Научная деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт — стимул и материал для научного анализа, объяснения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, т. е. чтобы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обязан «делать» науку, а вот пользоваться научным знанием для совершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиаконструктор.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

• 1. Вычлените основные этапы становления педагогической науки и охарактеризуйте источники ее развития.
• 2. Какие требования должны соблюдаться при обосновании определенной отрасли знаний в качестве науки?
• 3. Раскройте роль каждой из трех основных частей педагогической науки (методология, теория и технология или методика). Покажите их взаимосвязи.
• 4. Какие задачи решает педагогика?
• 5. Охарактеризуйте сущность и особенности понятийно-терминологической системы педагогической теории.
• 6. Раскройте сущностные различия понятий «педагогическая наука» и «педагогическая теория».
• 7. Охарактеризуйте теорию как содержательную и формализованную систему.
• 8. Почему теория выступает основным инструментом теоретико-педагогического мышления?
• 9. Что составляет объект и предмет педагогики?
• 10. Для педагогики в роли стержневого понятия выступает «педагогический процесс». Раскройте сущностные характеристики педагогического процесса.
• 11. В чем сущность педагогических категорий «воспитание», «обучение» и «образование»? Сопоставьте толкование этих категорий в различных научно-педагогических источниках.
• 12. Установите динамику воззрений на объект, предмет и задачи педагогики, сравнив рассмотрение этих вопросов авторами различных учебников по педагогике, изданных в 1980;2000;е годы.
• 13. Раскройте общность и покажите различия в понимании педагогики как науки, учебной дисциплины, практики и искусства.
• 14. Какие педагогические отрасли и дисциплины раскрывают систему педагогических наук? Охарактеризуйте их предметы и раскройте характер взаимодействия.
• 15. Раскройте формы и механизмы связи педагогики с другими науками.
• 16. Охарактеризуйте различие между предметами: педагогики и философии, педагогики и социологии; педагогики и психологии.
• 17. Охарактеризуйте содержание профессиональной компетентности учителя.
• 18. Почему от практики к науке перейти трудно? Раскройте содержание деятельности учителя, способствующей становлению педагога-исследователя.