Теоретическая основа. 
Методика исследования обучаемости А.Я. Ивановой

Теоретическая основа Методики исследования обучаемости связана с учением выдающегося российского психолога Л. С. Выготского о соотношении процессов развития и обучения.

Основным оппонентом Л. С. Выготского был знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Его концепция рассматривала обучение как чисто внешний процесс, который должен быть согласован с детским развитием, при этом не участвуя в нем активно и ничего в нем не меняя, а скорее используя его достижения. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения: определенные функции должны созреть прежде, чем можно приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навыкам. Таким образом, развитие всегда идет впереди обучения.

Л. С. Выготский, подходя к решению проблемы соотношения развития и обучения, предложил «новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен» [1]. Речь шла о так называемой зоне ближайшего развития.

Согласованность обучения с уровнем развития признавалась Л. С. Выготским как «эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать» [1]. Но из согласованности, понимаемой как следование обучения за развитием, вытекала практическая необходимость определения только актуального уровня развития, отражающего запас знаний и умений ребенка, имеющийся к моменту исследования и базирующийся на основе уже сформировавшихся психических функций, т. е. на основе уже завершившихся циклов развития, с чем был не согласен Л. С. Выготский. Он подчеркивал следующие отличительные особенности актуального уровня развития: 1) знания и умения, составляющие актуальный уровень развития, ребенок способен самостоятельно использовать в своей жизнедеятельности, 2) актуальный уровень развития является результатом прошлого развития ребенка.

Принципиально новая идея заключалась в том, что для описания характеристики умственного развития ребенка и возможностей его обучения недостаточно определять только уровень актуального развития. Необходимо диагностировать также зону ближайшего развития — способность ребенка усваивать новые знания и способы действия, выходящие за пределы его собственных возможностей, с помощью взрослых. Зона ближайшего развития опирается на еще созревающие, еще развивающиеся процессы. Она позволяет заглянуть в будущее и спрогнозировать динамику развития.

Эти представления произвели переворот в учении о соотношении процессов развития и обучения ребенка. Согласно Л. С. Выготскому «обучение является источником развития и оказывается плодотворным только тогда, когда оно опирается на еще развивающиеся функции, когда оно ведет за собой развитие. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесс развития, а само плетется у него в хвосте. Правильно организованное обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Речь идет об историческом развитии человека, о формировании высших психических функций» [1].

Л. С. Выготскому удалось объяснить природу сензитивных периодов, открытых и описанных французским биологом До Фризом. Сензитивные периоды это периоды максимальной чувствительности к определенным видам обучения, обеспечивающие их максимальную эффективность. Сензитивные периоды, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, наступают тогда, когда данный вид обучения лежит в зоне ближайшего развития ребенка, и опирается на недостаточно созревшие процессы, допускающие в ходе обучения возможность их организации, исправления и т. д.

Актуальный уровень развития определяется традиционными тестами интеллекта и выражается в коэффициенте IQ. Тестовый подход к диагностике умственного развития возник в рамках парадигмы, согласно которой обучение следует за развитием и опирается только на созревшие функции. Сугубо количественный подход системы тестирования, направленный на учет только результатов действия ребенка, критиковали многие ученые. Л. С. Выготский отмечал, что «запас знаний и сведений ребенка, выявленный с помощью тестов, не всегда соответствует его умственным возможностям, а скорее определяется социальным положением родителей и их годовым доходом» [1]. Новое же понимание сути и закономерностей соотношения процессов развития и обучения позволило ему не только критиковать тестовые исследования, но и указать другие пути содержательного психологического изучения умственного развития.

Отмечая диагностическую значимость определения потенциального уровня развития, Л. С. Выготский высказал предположение о том, что «зона ближайшего развития, по сравнению с актуальным уровнем развития, позволит существенно более надежно прогнозировать динамику умственного развития и успешность школьного развития» [1], что блестяще подтвердилось в его дальнейших исследованиях.

Л. С. Выготский сформулировал целый ряд серьезных методических указаний для разработки методик оценки умственного развития. Он по-новому видел роль экспериментатора, который, не ограничиваясь регистрацией успешности самостоятельных действий ребенка, должен также выявлять его возможности в решении трудных задач, помогая показом, наводящим вопросом, началом решения и т. п. Были введены два новых показателя оценки умственного развития ребенка: 1) восприимчивость к помощи при выполнении трудного для данного возраста задания, 2) способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

Очевидно, что качественный клинический подход к диагностике умственного развития, учитывающий отношение обследуемого к эксперименту, динамику его работоспособности, предполагающий анализ способов действия, ошибок, спонтанных высказываний обследуемого и т. д., наиболее адекватен для реализации описанных методических принципов Л. С. Выготского.