Методические решения проблемы формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников

Успешность решения проблемы формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников, в конечном итоге зависит от ее технологических решений. Такие решения, подчиненные методологическим и психолого-дидактическим подходами к проблеме, в особой мере связаны с известной в психологии сензитивностыо — восприимчивостью, пластичностью младших школьников к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчивость младших школьников, прежде всего к обучению и воспитанию, требует определенных условий организации этого процесса, который, например, в системе коррекционно-развивающего образования требует направленности на освобождение детей риска от неуспешное™ в обучении и на укрепление их в учебном благополучии.

Отзывчивость младших школьников к учебно-воспитательным воздействиям позволяет программировать их успешность в формировании мотивов учения, развитии познавательных интересов, приемов и навыков работы («умения учиться»), в укреплении самоорганизации и самоконтроля, адекватной самооценки, критичности не только по отношению к другим, но и к себе (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, А. А. Люблинская).

При этом необходимо учитывать, что включение в школьную жизнь, в учебную деятельность не у всех детей происходит легко и безболезненно (не случаен известный медицинский диагноз «школьный невроз», «информационный невроз», вызываемый необходимостью в короткие сроки усваивать учебный материал независимо от того, подготовлен ребенок к этому или нет). Естественно, что особенно труден путь вхождения в учебный процесс для детей риска, интегральная характеристика которых состоит в низком уровне школьной зрелости — недостаточной функциональной готовности к школе.

Помощь детям риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развивающего обучения и конкретно в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков заключается прежде всего в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т. е. с помощью непосредственно учебных заданий, в которых осуществляется формирование учебной деятельности.

Дидактическое раскрытие типов заданий, формирующих учебную деятельность и исправляющих се недостатки у школьников, в методической аранжировке выводит на систему учебных заданий, рассчитанных на активную и действенную помощь школьнику в овладении учебной деятельностью в ее цельности и полноте.

Методический аппарат школьных учебников (при его содержательной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соответствующие задания непосредственно с учебным материалом, содействуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету. Одновременно это избавляет учащихся от распространенных дополнительных занятий, особенно обременительных для детей риска, утомляемость и быстрое интеллектуальное насыщение которых делает трудным и напряженным их обычный учебный день.

Существенно обогащает процесс формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря па то, что игра — ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но, подчиненная цели содействия формированию учебной деятельности, она оказывает положительное, конструктивное влияние на ребенка в первые, да и в последующие периоды его школьной жизни. Не случайно Л. С. Выготский подчеркивал, что игра не должна исчезнуть из жизни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде. Немаловажное значение имеет утверждение, что, приобщаясь к познанию, дети продолжают играть^[1], как и напоминание о том, что «хлеба и зрелищ — требовали древние римляне. Игр и учения — требуют нынешние дети» (П. Ф. Каптеров).

В связи с потенциальными возможностями игры в ее влиянии на ребенка как дошкольного, так и школьного возраста (на ребенка риска — особенно) дидактическая игра активно используется в коррекционно-развивающем обучении, преемственно продолжаясь в школьной жизни ребенка. Из ведущей деятельности дошкольника она превращается у школьника в ведомую, а «учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности» (Н. Ф. Талызина). Поскольку в школу часто приходят «недоигравшие дети, учитель вынужден держать их „в зоне прошедшего развития“» (Н. Ф. Виноградова).

Разные направления работы с младшими школьниками организуют и систематизируют всевозможные как учебные, так и игровые задания, подчиненные единому дидактическому смыслу и назначению (развитию общеучебных интеллектуальных умений в их значимости для общего интеллектуального развития, для формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников).

Необходимость выхода на работающую модель формирования целостной учебной деятельности школьников (как и реализующих ее основных типов общеучебных интеллектуальных умений) приводит к обоснованию определенных видов учебных заданий.

В исследованиях Н. Я. Чутко высокую эффективность обнаруживает система учебных заданий шести конкретных видов.

• 1. В учебной деятельности'.
• 1−31.

Классификация (группировка) наглядного материала по заданному основанию, самоконтроль.

Классификация наглядного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

4—6.

Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Следует добавить, что одно задание — в непосредственной связи с учебным материалом, на котором оно осуществляется, — может быть и смешанным, г. е. требующим одновременного обращения, например и к наблюдению, и к слушанию или чтению, и к классификации и обобщению.

II. В игровой деятельности'.

1.

Классификация (группировка) предметов по заданному основанию, самоконтроль.

Классификация предметов по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов по заданному основанию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов (рисунков, картинок) по самостоятельно найденному учащимися основанию.

2.

Слушание, классификация объектов по заданному основанию, самоконтроль.

Слушание, классификация объектов по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

3.

Обобщение предметов, самоконтроль.

Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), самоконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.^[2]

Задания не должны быть как заниженно легкими для школьников, требующими лишь подражательности и репродуктивности, так и чрезмерно трудными, непосильными для детей. Они должны быть рассчитаны на достаточно высокую интеллектуальную активность, на продуктивную и творческую деятельность. Реализация данного правила обеспечивается регулированием сложности заданий, преследующего обеспечение определенного интеллектуального напряжения учащихся, но и недопустимость перенапряжения. Сложность учебных заданий регулируют:

• — объем учебного материала;
• — сюжетная насыщенность материала;
• — сочетание в одном задании разных видов заданий (чтения и наблюдения, слушания и наблюдения);
• — предоставление опоры на изобразительный ряд, который дополнительно (на наглядно-образном уровне) раскрывает словесно-логический материал, используемый в задании.

Дидактический смысл и назначение заданий, направленных на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков на методическом уровне раскрывают и конкретные примеры (составители примеров Н. Я. Чутко, О. А. Рыдзе, Г. Г. Мисаренко).

Поскольку примеры заданий отнесены к живой ткани учебного процесса, они выходят за пределы формализованной схемы, раскрывая реальную необходимость одновременного обращения к разным умениям (наблюдения и слушания, классификации и обобщения).

Примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции недостатков на уроках чтения

• 1—3.
• — Какие слова из сказки о царе Салтане иллюстрирует И. Билибин своими рисунками. Докажите правильность ваших решений. (Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
• — Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино»: Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки» (знакомящей со звуком и буквой «А»)? Выскажите ваши соображения, докажите свою точку зрения. (Наблюдение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)
• — Прослушайте предложения из сказки (вы ее уже знаете) «Петушок и бобовое зернышко» и выберете из них то, что относится к картинке, иллюстрирующей сказку. Запишите номер этого или этих предложений. По тексту сказки проверьте себя.
• 1. «Беги к своей коровушке, проси у нее молока».
• 2. «Коровушка, голубушка, дай скорей молока».
• 3. «Беги скорей к кузнецу за косой».
• 4. «Ступай скорей к хозяину, пусть он принесет мне свежей травы».
• (Слушание, наблюдение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
• — Прослушайте пословицы. Разделите их на разные группы. Расскажите, как и по какому признаку вы их группировали.

«Словами и туда и сюда, а делами — никуда».

«Кто скоро помог, тот дважды помог».

«Остер на язык, а к делу не привык».

• (Слушание, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)
• — В сказке К. И. Чуковского «Федорино горе» найдите слова, которые раскрывает иллюстрация к сказке. Подчеркните такие слова. Продумайте, правилен ли ваш ответ. (Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
• — Прочитайте загадки, отгадайте их и разделите на разные группы. Чьи ответы признаем правильными, почему? Загадки написаны на доске.

«Белая вата поплыла куда-то».

«Кто говорит молча?».

«Кланяется, кланяется, а придет домой — растянется».

• (Чтение, обобщение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)
• 4—6.
• — Придумайте название к иллюстрации, к картинке рассказа А. Гайдара «Совесть». Запишите названия, каждый свое («Случай в роще», «Нина и мальчик», «Помогли друг другу»). Давайте решим, чье название самое удачное, почему? (Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)
• — Прослушайте слова и подберите загадку, которая подходит к каждой и ко всем этим словам. Докажите правильность вашего решения задания. Итак: арбуз, тыква, кабачок, баклажан. («Без окон, без дверей, полна горница людей» — слушание, обобщение, самоконтроль.)
• — В рассказе Б. Житкова «Про обезьянку» можно найти слова, которые показывают, что животное — не забава, что мы «в ответе за тех, кого приручили». Найдите такие слова; они могут быть и вашим названием этого рассказа. Запишите их. Докажите, что вы правильно решили это задание («Кому бы словить Яшку», «Хочешь, я тебе обезьянку подарю?» — чтение, классификация, обобщение, самоконтроль.)

Примеры заданий, содействующих формированию и коррекции недостатков учебной деятельности школьников на уроках математики

• 1—3.
• — Из перечисленных знаков выберите четные цифры:
  • 6, +, 3, 7, а, -, 0, 8, 4, 5.

Объясните свой выбор. (Наблюдение, классификация по заданному основанию, обобщение, самоконтроль.).

— Распределите все представленные здесь геометрические фигуры в разные группы.

Докажите правильность распределения. Объясните правильность (неправильность) распределения, предложенного одноклассниками. (Дети могут испытать трудность в определении места угла в классификации: угол не является замкнутой фигурой, он не раскрашен, он не прямой. Но он относится к геометрическим фигурам, имеющим угол.).

• (Наблюдение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль.)
• — Прослушайте тексты двух задач. Выберите ту, которую нельзя решить.

Задача /. После того, как из автобуса вышли шесть пассажиров и вошли восемь, в автобусе стало семь пассажиров. Сколько было пассажиров в автобусе первоначально?

Задача 2. На тарелке лежали яблоки. После того как Маша взяла три яблока, а Антоша — два яблока, на тарелке осталось одно яблоко. Сколько было яблок сначала?

Не спешите с ответом, продумайте его. Докажите свой ответ.

• (Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
• — Прослушайте числа. Выберите и назовите «лишнее» число:
  • 15,55, 5,51.

Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.

• (Слушание, обобщение, классификацию по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль.)
• — Прочитайте следующие тексты.
• 1. В первом мешке 5 кг моркови, а во втором — лука на 3 кг больше, чем моркови в первом. Сколько килограммов овощей в двух мешках?
• 2. На дереве сидели 12 птиц. Сколько птиц осталось, если сначала улетели три птицы, а потом еще шесть птиц?
• 3. Турист шел с одинаковой скоростью четыре часа и прошел 28 км. Сколько километров он пройдет во второй день?
• 4. На каждой парте по шесть учебников. Сколько учебников на трех партах?

Выберите из этих текстов задачи. Расскажите, как вы выполняли это задание. (Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.).

• — Прочитайте числа:
  • 345, 844, 46, 521, 749, 27, 26.

Распределите их в разные группы. Докажите правильность своего распределения. А можно было распределить числа иначе? Как? (Чтение, классификация по самостоятельно выбранным основаниям, самоконтроль.).

• 4—6.
• — Определите и запишите, что общего у всех изображенных здесь геометрических фигур.

Докажите, что свойство, выбранное вами, подходит для всех геометрических фигур, которые вы рассматривали. (Наблюдение, обобщение, самоконтроль.).

— Послушайте термины:

сумма, произведение, частное, разность.

Объясните, что их объединяет. Подумайте, как проверить правильность ответа. (Слушание, обобщение, самоконтроль.).

— Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры («квадрат»). Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры — квадрата?»). (Чтение, изображение, самоконтроль.).

Работа над учебными заданиями, направленными на формирование общеучебных интеллектуальных умений, на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков у школьников, требует соблюдения ряда условий.

Прежде всего, преодоления направленности обучения на произвольную память ребенка, еще не владеющего (особенно если речь идет о детях риска) приемами произвольного, осмысленного запоминания знаний (П. И. Зинченко, Л. В. Занков, А. А. Смирнов и др.).

Как видно из приведенных примеров (особенно соотнесенных с предметом чтения), при выполнении соответствующих заданий школьники вынуждены с напряженным вниманием и неоднократно обращаться к одним и тем же учебным текстам.

Рассматриваемые задания, непосредственно отнесенные к учебному материалу, выводят на необходимость соблюдения такого условия, как выбор материалов, текстов учебников, избавленных от примитивизма и предлагающих детям ценностно-значимый, классический материал (если речь идет об учебниках по чтению) — не любых, а признанных загадок, пословиц, поговорок, лучших произведений устного народного творчества, отечественной и зарубежной литературной классики.

Использование заданий по овладению школьниками общеучебными умениями, учебной деятельностью, по предупреждению и коррекции ее недостатков требует также продуманности в обращении к иллюстрациям. Нельзя допускать (если речь идет об иллюстрациях к учебникам по литературе, истории) разрушения вызываемых ими эмоций, настроения.

Не следует стремиться и к тому, чтобы количество видов и, соответственно, примеров заданий, выполняемых в работе, по определенному предмету и учебнику было одинаковым. Нельзя формально — в целях равномерности разных заданий — составлять задания, разрушая, деформируя содержательный или эмоциональный строй учебного материала. Недостаточность того или иного вида заданий успешно компенсируется обращением к разным учебникам, по разным предметам.

Следующие конкретные примеры с обращением к дидактическим играм раскрывают дополнительные технологии нацеленной педагогической помощи младшим школьникам в овладении общеучебными интеллектуальными умениями и учебной деятельностью.

• 1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию.
• — Соединить предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке) по цвету, форме, по назначению.
• — соединить в группы предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке) в разные группы («В каждую включаем одинаковое, похожее, то, что отличает одну группу предметов от другой»);
• — игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, растений по заданному или найденному учащимися основанию;
• — игры на классификацию предметов, изображений предметов, содействующих развитию самоконтроля, можно проводить в разных вариантах: ответ дает один ученик, остальные — подтверждают или корректируют ответ; ответ дает ведущий (от группы учеников в три-четыре человека), комментируют ответы ведущие других групп;
• — классификация изображений предметов (представленных в схемах, символах, что важно для продвижения ребенка от наглядно-образного к отвлеченному, словесно-логическому мышлению) по двум, по трем признакам. Дети учат также игры с обручами («Игра с двумя обручами», «Игра с тремя обручами»).

Игра с обручами и комплектами фигур (кругов, квадратов, прямоугольников и треугольников красного, желтого, зеленого цветов) требует предварительного обозначения восьми областей (первая — внутри трех кругов; вторая — внутри красного и черного, но вне зеленого; …8 — вне всех кругов).

На рисунке ниже красный цвет показан штриховкой, зеленый — сплошной заливкой, желтый — белое поле; красный круг — сплошная линия, зеленый — пунктирная линия, черный — пунктирная линия с точкой.

Задания могут быть следующими:

• а) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри черного — все маленькие, внутри зеленого — все квадраты (см. рис. 20.1);
• б) расположить внутри красного обруча все большие фигуры, внутри зеленого — все зеленые, внутри черного — все круглые;
• в) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри зеленого — все треугольники, внутри черного — все квадраты.
• 2. Формированию, совершенствованию умений слушания и классификации объектов служат игры типа «Догадайся, кто поет» («Угадай, чей голосок»).
• — Дети держатся за руки, идут по кругу и поют песню (первый куплет). Затем один из детей поет второй куплет песни «жмурке», стоящему в центре круга с закрытыми глазами. «Жмурка» по голосу узнает, кто из детей пел, и называет его по имени.
• — Классификации на слух объектов по самостоятельно найденному основанию содействуют игры типа «назови четвертое (пятое, шестое…»); ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением — «Назови четвертое (пятое…)». Участники игры следят за ответом. Ответивший неправильно выбывает из игры, анализируя свои ошибки и приобретая умение самоконтроля.
• 3. Игры на обобщение и классификацию предметов действительности — это, в частности, игры-задания, дополняющие игры на классификацию объектов.
• — Назвать группы предметов, находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и т. п.), не перечисляя самих предметов.
• — Умение обобщения и классификации изображений предметов развивается играми, варьирующими классическую игру-задание Л. С. Выготского для школьников «четвертый лишний», где требуется зачеркнуть изображение, выпадающее из ряда (изображенные предметы, конечно, следует разнообразить и усложнять).

— Умения слушания и обобщения признаков предметов, явлений формируют игровые задания на отгадывание, узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, злаков.

Например, учитель (или один из детей — ведущий) описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три — кто отгадал, под это дерево беги».

Дети разбегаются, ведущий проверяет, правильно ли они выбрали нужное дерево (ошибки анализируются, исправляются).

— Слушание и обобщение формирует также отгадывание предлагаемых детям загадок, требующих быстрой и точной идентификации предмета, явления по его существенным признакам.

На листочке, на страничке — то ли точки, то ли птички.

Все сидят на лесенке и стрекочут песенки.

Летит без крыльев и поет, Прохожих задирает.

Одним проходу не дает, Других он подгоняет.

Растет она вниз головою, Не летом растет, а зимою.

Но солнце ее припечет, Заплачет она и умрет.

(Примеры загадок мы приводим для противопоставления известным как дошкольникам, как и младшим школьникам, легко отгадываемым и не требующим напряжения мысли, интеллектуальной активности.).

Как отмечал В. В. Давыдов, старшие дошкольники как бы «перерастают» те возможности, которые представляет игровая деятельность. Они начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем их могут представить повседневная жизнь и игра.

Однако для детей риска особенно важно, если с приходом ребенка в школу, сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что он либо быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно «уйдет в болезнь» (В. С. Мухина).

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильным, игра помогает преодолеть это, постепенно включаясь в непосредственно учебную деятельность.

Как подчеркивает Г. Ф. Кумарина, обосновывая необходимость введения в учебно-воспитательную работу с детьми риска регулярно оказываемой им помощи, активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой.

В соответствии с идеями Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка выполнение учебных заданий, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьников, рассчитано прежде всего на самостоятельность учащихся. Но реальная неподготовленность к этому многих, и особенно — детей риска, успешно преодолевается в условиях организованной помощи (в «обучающем эксперименте», когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребенка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам). Одновременно, при переходе от внешней практической деятельности к мыслительной теоретической, по необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).

Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, чтобы не задерживать его развития, необходимо увеличить для него степень трудности заданий. В данном случае корректируется и учебная деятельность в направлении ее осуществления в более сложных условиях, т. е. при решении более емких и трудных задач.

Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании необходимой дозированной помощи каждому ученику в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия.

Индивидуально дозированную помощь детям можно конкретизировать, вновь обращаясь к некоторым примерам учебных заданий, приведенным выше при раскрытии типологии заданий, соответствующих цели формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков.

В задании на наблюдение, классификацию, обобщение и самоконтроль дети при изучении звука «А», рассматривая рисунок к соответствующей страничке учебника должны ответить на вопрос: «Почему именно такой рисунок сделан?».

Первая мера помощи: «Перечислите (про себя) то, что изображено на рисунке (известные детям герои сказки А. Толстого „Золотой ключик, или Приключения Буратино“: Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а еще аист, астра, дача). Это поможет вам ответить на вопрос».

Помощь в данном случае (в дополнение к тренировке в произношении и сознательном освоении звука «А») ориентирует детей на вйдение звука в названии каждого персонажа, каждого предмета, изображенного на рисунке.

Вторая мера помощи: «Давайте вместе перечислим то, что изображено на этом рисунке: Буратино, Мальвина, Артемон. Понятен рисунок?».

Совместное рассмотрение рисунка организует более нацеленное внимание детей к смысловому соответствию рисунка и текста учебника, направляя на правильное решение и правильный ответ.

Третья мера помощи: «Запишем на доске имена героев рисунка, названия изображенных на нем цветов». Какая буква в каждом из этих слов повторяется? Значит? («Именно такой рисунок, в именах персонажей которого, в названиях изображенных на нем предметов повторяется буква «А», дополняет текст, знакомит со звуком и буквой «А»).

В задании на слушание, классификацию, самоконтроль (по сказке «Петушок и бобовое зернышко») стимулирующая помощь уточняет задание: «Что нарисовано на этой картинке? Можно найти в сказке слова, которые к ней относятся? Запишите их».

Направляющая помощь нарочито ведет детей от неправильного ответа к правильному:

— «Беги скорей к коровушке…». Правильно ли будет записать эти слова? — Нет. — Почему? — Это слова хозяйки, а ее на картинке нет. — Что же нужно записать?

Обучающая помощь состоит в разъяснении детям, почему правильное выполнение задания требует выделения из записи второго и четвертого из рассматриваемых предложений:

— «Коровушка, голубушка, дай скорее молока» — эти слова подходят к картинке? — Да. — Но только ли эти слова можно отнести к картинке? — Это слова, которые говорит нарисованная на картинке курочка. «Беги скорей к кузнецу за косой» — а эти слова говорит корова, которая тоже изображена на картинке. — Значит, какие же из прослушанных вами предложений нужно выбрать и записать?

В задании на чтение, классификацию, обобщение и самоконтроль (рассказ «Про обезьянку») при оказании стимулирующей помощи нужно уточнить суть задания:

— Как вы поняли, о чем этот рассказ? — О Яшке-обезьянке. — А можно прямо в названии показать, что же главное в этом рассказе про Яшку?

Направляя на требуемый ответ, можно привести примеры не только неправильного, но и неточного решения задания:

— «Яшка не хотел спать по-человечески» — подходят эти слова для названия рассказа? — Нет. — Почему? (…). А эти: «Хоть в клетку сажай», — пожалуй, они точнее раскрывают рассказ. — Правильно, но поищите еще более точные, соответствующие главному в рассказе слова.

В совместном с учителем выполнении задания проясняется (и — поясняется), почему слова «Кому бы сплавить Яшку» или «Хочешь, я тебе обезьянку подарю» отражают то, ради чего был написан этот рассказ.

Как видно из примеров, даже при оказании наибольшей — обучающей — помощи дети отнюдь не механически следуют за учителем, а обдумывают, осознают предлагаемые им решения и ответы.

Итак, стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет внимание, «включает» в работу, уточняя суть учебного задания. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок утверждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, — в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к выполнению учебных заданий.

Направляющая помощь «ведет» ребенка от совместного с учителем первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, самостоятельным.

Обучающая помощь при совместном учителя с учеником выполнении задания, во-первых, не оставляет ребенка за гранью невыполнения задания; во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и самостоятельные действия.

Первая мера помощи, имеющая целью дополнительное раскрытие того, в чем состоит учебное задание, оказывает корректирующее воздействие на информационно-ориентировочную часть учебной деятельности. В результате учащиеся осознают также, что нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (и брать ручку в руки!), пока не осуществлено все то, что связано с первой частью учебной деятельности.

Вторая мера помощи, привлекая внимание ребенка непосредственно к началу выполнения задания, распространяет свое корректирующее воздействие на недостатки и информационно-ориентировочной, и операционно-исполнительской части учебной деятельности.

Третья мера помощи тоже оказывает коррекционное воздействие на недостатки первой и второй части учебной деятельности школьников, хотя и при незначительной их самостоятельности и во взаимодействии с учителем.

Исправление недостатков контрольно-коррекционной — третьей — части учебной деятельности развивает у школьников прежде всего умение переключаться с контроля учителя за результатами их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, к самооценке. Поэтому в коррекционно-развивающем обучении многие учебные задания заканчиваются предложениями: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чье решение лучше? Почему?».

Не менее важным в устранении недостатков контрольно-коррекционной части учебной деятельности является приучение детей как к итоговому, так и текущему процессуальному самоконтролю (эта часть задания выполнена правильно, можно приступать к следующей части); а также в использовании приема самопроверки — в исправлении собственных ошибок ручкой определенного цвета (например, красного), отличного от цвета рабочей ручки, при договоренности, что только после этого работу правит учитель (например, ручкой зеленого цвета). Постепенно уменьшающаяся правка учителя содействует овладению учащимися третьей частью учебной деятельности, утверждая их в самоконтроле и в самооценке.

Значение оказания дозированной помощи учащимся в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков следует отметить также в связи с тем, что «чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач справедливо рассматривается в науке как самый надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости»^[3].

Необходимо добавить, что помощь ребенку в овладении учебной деятельностью, в устранении ее недостатков не только положительно сказывается при переносе приобретаемых школьниками интеллектуальных действий на решение аналогичных задач, но имеет и более широкий диапазон влияния, поскольку полноценная учебная деятельность выводит на решения как аналогичных, так и оригинальных, — не алгоритмизированных учебных задач.

Отметим такой важный момент. «Ученик должен учиться победно!» — провозглашает учитель-исследователь В. Ф. Шаталов. Оказание детям, а детям риска особенно, постоянной необходимой педагогической поддержки и помощи реально делает их успешными, победными как в учении, так и в жизненном, социальном становлении, развитии.

• [1] См.: Лейтес //. С. Умственные особенности и возраст. М., 1971.
• [2] Здесь и далее цифрами обозначены общеучебиые интеллектуальные умения по классификации Н. Я. Чутко.
• [3] Кумарина Г. Ф. Обучение в коррекционных классов. М., 1991. С. 18.