Теоретические основы мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте в современной психологии

Феномен развития мотивации достижения успеха

Мотивация как движущая сила человеческого поведения в структуре личности занимает одно из ведущих мест, пронизывая направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Э. А. Голубева и др.).

Проблема мотивации человека достаточно широко и многоаспектно представлена во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Как отмечает Б. Ф. Ломов, ключевой задачей психологической науки, как в теоретическом плане, так и в практическом, является понимание закономерностей мотивации человеческого поведения [28].

Несомненно, в вопросах изучения личности понимание закономерностей мотивации человеческого поведения является центральным вопросом, который не потерял своей актуальности и по сей день. Ведь проблема, которую поднимал А. Р. Лурия еще в 1921 г., касающаяся механизмов, обуславливающих поведение человека, толкающих его на различные поступки и таким образом влияющих на большие социальные явления и исторические события, до сих пор окончательно не разрешена [12].

Известно, что в процессе становления личности мотивы превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность [15, 111]. Сильно выраженная потребность, становящаяся устойчивой и доминирующей над всеми остальными, может характеризовать личность, однако чаще всего свойствами личности становятся закрепившиеся и предпочитаемые способы формирования мотивов поведения и деятельности (Е.П. Ильин). Таким мотивом, наряду с другими, является и мотив достижения.

Мотивация достижения успеха — одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Термином «мотивация достижения успеха» обозначают стремление человека выполнять дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свое мастерство и способность Проблеме мотивации достижения посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований, как в зарубежной, так и отечественной психологии. В конце 60−70 г. г. прошлого столетия психологи обратили свое пристальное внимание на поведение детей как на потребность взаимодействовать с окружающей средой, влиять на деятельность, а таким образом и на опыт, чтобы развить и максимизировать собственную эффективность и способности.

Исследование мотивации поведения, ориентированного на достижение, исторически связано с исследованиями мотивации, проводимыми Н. Ахом и К. Левиным. Первые попытки объяснения поведения испытуемых были связаны с концепцией «детеминирующей тенденции», последние — с использованием понятия «квазипотребность» .

Исследования Д.С. Мак-Клелланда обнаружили индивидуальные различия в мотивации достижения, что послужило началом новым разработкам в области мотивации. Так, совместно с сотрудниками был разработан проективный метод для диагностики мотивации достижения, что рассматривалось как «прорыв» в психологии мотивации достижения.

Дж. Аткинсон считал, что названия мотивов (достижения, аффилиации) отражают названия классов побуждений, которые производит один и тот же тип переживаний (чувство удовлетворенности, гордости при достижении успеха, чувство принадлежности и теплого участия) [25, 41].

На основе модели «рискового выбора» и при использовании методов TAT, опросника тестовой тревоги Дж. Мендлера и С. Б. Сарасона, диагностики стремления к успеху и избежанию неудач исследовались три основных проблемы: выбор цели, настойчивость, интенсивность выполняемой деятельности.

Мотивацию достижения X. Хекхаузен рассматривает не как основную причину поведения, а скорее как понятие, описывающее динамику взаимодействия множества факторов в конкретном взаимодействии человека со средой, т. е. мотивацию достижения можно рассматривать как стратегию поведения личности в ситуации взаимодействия со средой. Такой тип взаимодействия включает в себя идею достижения, и мотивация достижения успеха может быть определена как стремление увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности, где выполнение подобной деятельности может привести к успеху или неудаче.

В область достижения входит все, что можно представить как «соревнование с установленными критериями наивысшего качества» (Д.С. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен). Эта область оценок может располагаться на континууме: хорошо — плохо, успех — неудача, но, как отмечает X. Хекхаузен, психология формирования подобных стандартов еще мало исследована. В исследованиях Crendall, Preston & Rabson обнаружено [12, 9], что человеком могут использоваться различные критерии, ориентированные на задачу (например, уровень мастерства как результат деятельности) или на человека (в сравнении со своими прошлыми достижениями) или быть ориентированными на других (сравнение с достижениями других, например, в ситуации соревнования).

Анализ разработки проблем мотивации достижения, от создания метода измерения мотива до формулировки модели рискового выбора, явившегося базисным для последующих, позволил систематизировать круг основных проблем, а также актуализировал дальнейшие разработки проблемы мотивации.

Теоретический анализ литературы по данной проблеме указывает на существование ряда недостатков используемых методологических подходов в разработке проблем мотивации достижения. Так, например, пытались объяснить в рамках одной теории конструкты, принадлежащие к разным теориям, причем в понимании мотивации и составляющих ее конструктов проявлялся эклектизм. Не уделялось внимание проблеме актуализации мотивации достижения, которая, в зарубежных моделях подменяется зависимостью изменения интенсивности мотивации от характеристик целей на этапе выбора цели, а также проблеме реализации мотивации.

В решении данных проблем малоэффективной оказалась замена параметров модели рискового выбора атрибутивными процессами (Б. Вайнер), т.к. от атрибуции не только зависят ожидания, но и наоборот. Не только атрибуции определяют эмоции, но и сами эмоции определяют атрибуции. А наряду с эмоциональными процессами, являющимися результатом развернутой каузальной интерпретации причин, существуют эмоциональные процессы, предшествующие атрибутивным.

Разнообразие исследований в области мотивации достижения показывает ее связь со многими переменными, как в структуре личности, так и в поведении и деятельности.

Однако не только обнаружено влияние на мотивацию достижения различных переменных, но и мотивация достижения успеха оказывает влияние на все структурные основные образования личности: психические процессы (В.Г. Асеев), деятельность, поведение, способности, характер (Ю. Кулюткин, Ш. Амонашвили).

Исследования показывают, что прямой корреляции между силой мотива достижения и величиной мотива избежания неудачи (особенно в учебной деятельности) не обнаружено или она носит нелинейный характер, что отражается на связи мотивации достижения успеха и качеством выполняемой работы. Наилучшим образом такая корреляция проявляется при среднем уровне мотивации.

Успех и неудача могут оказывать как позитивное, так и негативное влияние на выполнение деятельности, могут вызвать как снижение, так и повышение показателей функционального состояния.

Изучая феномен мотивации достижения, Ю. М. Орлов приходит к выводу, что потребность в достижении — устойчивая черта личности, которая отражается и на академической успеваемости студентов.

Потребность в достижении является одним из главных внутренних факторов, поддерживающих стремление к успеху в учебной деятельности на высоком уровне. Уровень успешности, характеризующийся «сдать только на «хорошо», не является для студентов символом достижения. Получаемые хорошие оценки для большинства студентов являются не повышением успешности, а сохранением уже достигнутого.

Лица с высокой потребностью в достижении считают, что учение дается им легко. Лица с низкой потребностью в достижении считают, что учебные успехи и сама учебная деятельность не являются привлекательной целью. Для них учебная деятельность выступает не как самоцель, а как средство для достижения других целей и удовлетворения других потребностей, чем потребность в достижении. Поскольку мотивация учения неадекватная, то и достижение учебной цели представляется более трудным. Для учения требуется больше усилий, так как учение как таковое не способствует получению удовлетворения и не имеет притягательной силы. Поэтому студентам с низкой потребностью в достижении труднее учиться.

К концу младшего школьного возраста дети, рефлексируя свои реальные достижения в деятельности вне школы, по мнению В. М. Матюхиной, Т. А. Саблиной, как бы перестают замечать свои успехи в учебной деятельности. Предположительно, это может происходить по следующим причинам:

• а) возможно с возрастом дети строже начинают оценивать свои успехи в учебной деятельности;
• б) в связи с усложнением учебного материала не видят своих реальных достижений (это допустимо, если учитель мало обращает внимания на достижения детей, мало стимулирует успех, продвижение ребенка в учебе);
• в) снижение интереса к учебе.

Таким образом, изучая особенности мотивации достижения и возможности ее формирования в младшем школьном возрасте, Т. А. Саблина показывает наличие определенной связи между потенциальной и актуальной, реально действующей в учении мотивации достижения. Анализ индивидуальных различий мотивации достижения младших школьников позволяет утверждать, что уже к началу обучения дети дифференцируются по уровням мотивации достижения, различной степени ее устойчивости и выраженности.

Исследование Т. А. Саблиной подтвердило предположение о том, что мотивация достижения успеха представляет собой систему потенциальных и актуальных мотивов достижения, которые связаны между собой. Потенциальная мотивация достижения успеха высокого уровня, как правило, проявляется актуально в учебной деятельности и тоже на высоком уровне. У большинства мотивация достижения успеха среднего и низкого уровней в учебной деятельности либо вообще не проявляется, либо проявляется на низком уровне. Связь между потенциальной и актуальной мотивацией достижения достаточно высока.

Выявлено, что у учащихся с высоким уровнем мотивации достижения обычно более дифференцированная, обоснованная самооценка; реалистичный уровень притязаний; внутренний критерий по отношению к успехам и неудачам; более высокий уровень сформированной ответственности. Наибольшие различия между детьми с различным уровнем мотивации достижения наблюдаются в сформированности самооценки и ответственности в учении. Формированием адекватной, дифференцированной, обоснованной самооценки можно повысить уровень мотивации достижения.