Развитие связной речи у дошкольников старшего возраста с нормой речи и с ОНР

В контексте проводимого исследования под связной речью понимается продукт речевой деятельности: высказывание, составленное ребенком.

Аналитический обзор психолого-педагогической и лингвистической литературы позволил установить, что термин «высказывание» им еет разные трактовки. Под высказыванием понимается сообщение, акт коммуникации, единица сообщения, функциональная единица [13]. Выделяются следующие признаки связного высказывания: тематическое единство структурных частей, завершенность, целенаправленность, подчинение компонентов единой мысли, последовательность, информативность [23, 41 и др.].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах действительности (А. Р. Лурия, Л. И. Федоренко). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целена-правленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно планируется.

В возрасте 5−6 лет дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причины и следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

В 6−7 лет дети могут сами придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен придумать свой рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым. 34].

Для развития связной речи дошкольников с ОНР значимыми являются формирующиеся у ребёнка процессы восприятия, воображения, памяти, мышления. В ряде исследований приводятся данные о вторичных проявлениях в структуре дефекта, препятствующих полноценному познавательноречевому развитию детей с ОНР [8, 9, 15, 12, 25, 27 и др.].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что общее недоразвитие речи у детей сопровождается низким уровнем восприятия, недостаточной психической активностью. Отмечается, что при относительной сохранности смысловой памяти, у детей с ОНР снижена вербальная память, что негативно сказывается на продуктивности запоминания. Причиной этого является несформированность познавательных процессов и недостаточность процесса саморегуляции деятельности. Обращается внимание на корреляцию выраженности нарушений памяти у дошкольников с недоразвитием речи с тяжестью органического нарушения.

Экспериментально доказано, что особенности протекания речевой деятельности детей с ОНР связаны с наличием трудностей мотивац ионного плана, в соответствии с которым у ребенка потребность в общении не является ведущей. Отмечается несформированность основных форм коммуникации — диалога, монолога [6]. Выявлено, что недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового интереса [39, 28].

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению коммуникативной активности [54]. Существует и обратная зависимость — при недостаточном общении темп развития речи и других психических функций замедляется [22, 23 и др]. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Обобщая психолого-педагогические исследования, выявлены следующие данные, раскрывающие специфику недоразвития операций порождения речевого высказывания детьми с ОНР:

расстройство членения симультанного образа речевой ситуации;

несовершенство процесса линеаризации;

трудности перекодирования симультанных процессов в сукцессивные;

неумение программировать сукцессивные серии;

невозможность удерживать в памяти программу речевого высказывания и осуществлять операции ее развертывания [15].

В исследованиях, посвященных изучению нарушений понимания вербальных сообщений, сопровождающих речевое расстройство, есть указания на несформированность процессов симультанного анализа и синтеза, что свидетельствует о нарушениях понимания вербальных сообщений, сопровождающих речевое расстройство [48, 32]. Обращается внимание на то, что возникновение трудностей перцептивносмысловой обработки речевого материала зависит от базовых нейрофизиологических механизмов, на которые опирается психологическая структура речевого восприятия в своем развитии, носящих в данном случае отклоняющийся по типу функционального недоразвития характер [302]. Дефицит симультанной обработки информации у детей проявляется в недостатках пространственного мышления, в плохой интеграции разных типов информации при построении и декодировании высказывания, в трудностях развития синтаксиса, связанных с формированием таких абстрактных концептов, как субъект и объект [15, 16, 21].

В контексте проводимого исследования важно рассмотрение состояния пересказа у дошкольников с ОНР. Установлено, что дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У большинства из них отмечаются трудности программирования развернутых речевых высказываний и их языкового оформления [3, 6, 15 и др.]. Доказано, что нарушения проявляются в неверном построении, неумении распространять простые и сложные предложения, строить цепь взаимосвязанных предложений [28]. Авторы отмечают, что в пересказах детей наблюдаются нарушения последовательности событий, пропуски важных звеньев в содержании текста, многочисленные повторы, ограничения в подборе слов, деформированные предложения, неправильное употребление слов по значению.

В ряде исследований есть указания на качественные различия нарушений связной монологической речи, которые обусловлены своеобразием развития невербальных и вербальных операций, участвующих в процессе порождения речевого высказывания [23]. Отмечается, что для части детей с недоразвитием речи характерен достаточно высокий уровень сформированности операций осмысления и расчленения проблемной ситуации текста, переработки информации, программирования своего высказывания. Нарушения связного высказывания обусловлены недостаточностью операций развертывания программы во внешней речи и проявлялись в нарушениях лексикограмматического оформления высказывания. У другой части детей специфика связной речи была связана с трудностями операций осмысления и программирования монолога и его составных частей, а также несформированностью операций, обеспечивающих реализацию программы во внешней речи.

Авторы делят ошибки дошкольников с общим недоразвитием речи на 3 группы: фонетические, лексические, грамматические. По мнению исследователей, фонетические ошибки часто возникают на фоне отношения между развитием звукопроизношения и словарного запаса детей [19, 52, 18, 26]. Лексические ошибки характеризуются неправильным употреблением слова по значению. К этой группе авторы относят: замены называния слова другими на основе их смыслового сходства; употребление слова в неверной грамматической форме; полное неумение называть слово [244]. Грамматические ошибки возникают на фоне низкого уровня владения морфологическим составом слова, что ведет к обедненности словарного запаса у дошкольников с ОНР [12, 16 и др.].

Важным является вывод о том, что недостаточное понимание значения грамматических конструкций и форм слова детьми с ОНР может являться следствием недоразвития активной речи, а также речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует развитию чувства языка, благодаря которому ребенок без речевых и интеллектуальных нарушений овладевает системой грамматики русского языка [9].

Отмечается, что у дошкольников с ОНР слово не формируется как фокус соединения лексического и грамматического значений, как элемента семантического поля. У большинства детей этого контингента отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении высказывания. Для детей с ОНР характерна скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи, трудность пересказа. Доказано, что без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. В исследовании есть указания на то, что пассивный словарь детей с ОНР значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Отмечается, что это происходит в результате нарушения самой структуры языковых знаков у данной категории детей. Бедность словаря не обеспечивает им возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития [14, 17].

Особенно трудным для детей представляется умение последовательно и связно отображать в речи те или иные события. Детям характерна несформированность представлений о правилах построения творческого рассказа (зачин, определение действия и места событий, развитие действия, окончание). Отмечено, что у старших дошкольников формируются только предпосылки к творческому рассказыванию [23, 32, 36, 38, 45].

Проведенное В. П. Глуховым исследование говорит о том, что выявленные у детей с ОНР затруднения в составлении монологических высказываний, их недостаточная информативность, нарушения связности речи обусловлены следующими основными причинами:

несформированностью навыков планирования и программирования речевого сообщения, неумением отобразить замысел в связном последовательном повествовании;

неспособностью анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его предметного содержания. Отсутствие достаточной речевой практики, несформированность перцептивно-аналитической деятельности, навыков целенаправленного анализа содержания прослушанного текста, предмета описания, наглядно представленной предметной ситуации, данных своего личного опыта не обеспечивают создания достаточно полного и четкого образа предмета речи [1; 4; 5], что, в свою очередь, затрудняет действия планирования речевого сообщения, создания и удерживания в памяти программы развернутого высказывания [14, с. 33].

В то же время в рассказах детей с нормальным развитием речи лишь в небольшом числе случаев отмечались нарушения связности и последовательности изложения, почти не наблюдались смысловые пропуски и ошибки. Самостоятельное в большинстве случаев выполнение заданий указывает на то, что у детей создавалась программа рассказа-сообщения.

В.П. Глухов отмечает, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, даже при III уровне ОНР, значительно отстают от нормально развивающихся детей в овладении навыками связной монологической речи. Исследование выявило существенные различия в количественных и качественных характеристиках монологической речи у детей всех трех сравниваемых групп (дети со вторым и третьим уровнями речевого [16, 88].

Завершая обзор исследований, необходимо отметить, что у детей с ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Взаимосвязь этих процессов позволяет аргументировать проблему дальнейшего изучения и коррекции во взаимосвязи общефункциональных и специфических речевых механизмов речевой деятельности в структуре ФГОС ДО [1].

У дошкольников с ОНР в результате недоразвития всех компонентов языковой системы, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон, невозможно спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков, свойственное детям с нормальным речевым развитием. Недостаточность связной речи дошкольников с ОНР, вызванная нарушением процессов программирования речевого высказывания, синтезирования его отдельных элементов в структурное целое, в отборе материала, соответствующего теме и замыслу высказывания, указывает на необходимость совершенствования программнометодического обеспечения для дошкольников, тем самым подтверждая актуальность нашего исследования. Для адекватной коррекционно-развивающей работ ы по коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР необходимо целенаправленное изучение психофизиологических особенностей старших дошкольников с нарушениями речи, выявление особенностей связной речи, что будет способствовать разработке адекватных методов преодоления нарушений и их коррекции, а также будет являться одним из аспектов их комплексного развития.

Таким образом, аналитический обзор литературы по проблеме исследования позволил выделить следующие значимые сведения:

проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии.

связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение;

несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

Данные положения являются принципиально важными для определения методики изучения особенностей связной речи детей с ОНР, а также планирования и проведения коррекционно-развивающей работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской художественной литературы.