Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности: Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова

Актуальность. Социально-экономические преобразования, характерные для России в последние 10−15 лет, резко изменили ценностные ориентиры российского общества, что, естественно, повлекло за собой переосмысление и самого образования.

Ученые и практики стали обращаться к поиску образовательных технологий, обеспечивающих такое развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которого он будет подготовлен к активной самостоятельной жизни в обществе.

Одним из научно-педагогических направлений развития образования с начала 90-х годов в массовой практике стала система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, основной целью которой является формирование у подрастающего поколения способностей к самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию через формирование основ теоретического мышления и сознания. Эта система требует изменений и содержания, и методов, и форм обучения, но, прежде всего, требует другого педагогического сознания учителя и управленца, что ведет к изменению всего внутришкольного построения учебно-воспитательного процесса школы.

Одной из ключевых проблем данной образовательной систем является проблема контроля и оценки у разных субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) в условиях становления и развития учебной деятельности детей на разных этапах школьного образования — начального, основного и среднего.

В настоящее время контролю и оценке посвящено достаточное количество психологических исследований (JI.B. Берцфаи, 1978; Д. Н. Богоявленский, 1959; В. В. Давыдов, 1972, 1986, 1996; А. В. Захарова, 1982; Е.Н. Кабанова-Меллер, 1981; В. А. Львовский, 1987; А. К. Маркова, 1986, 1990; Н. А. Менчинская, 1973; Г. Г. Микулина, 1982″ К. Н. Поливанова, 1994; В. В. Репкин, 1983; Ю. А. Полуянов, 1999; Г. А. Цукерман, 1996, 1999; В. Г. Романко, 1983; И. С. Якиманская, 1990 и др.). Все эти работы направлены на исследование пугей формирования и развития способностей, мотивации учащихся, отдельных личностных качеств школьников разных возрастов, способов учебной деятельности и т. п. Приоритетной в этих работах является ориентация на развивающие образовательные технологии.

В педагогической науке также уделяется значительное внимание проблеме контроля и оценки. Однако педагоги видят по своему роль контроля и оценки в учебном процессе. Так как контроль и оценка в учебном процессе — явление многоаспектное, поэтому педагогические исследования в этой области можно выделить в несколько направлений:

1) определение функций контроля и опенки на разных этапах процесса обучения (В.П. Беспалько, 1962; Р. Ф. Кривошапова, 1976; В. В. Краевский, 1978; И. Я. Лернер, 1978, 1983; Б. Т. Лихачев, 1983; Е. И. Перовский, 1956; М. Н. Скаткин, 1980 и др.);

2) разработка требований к знаниям и умениям учащихся (B.C. Аванесов, 1994; И. Д. Буртова, 1985; И. А. Данилов, 1968; В. И. Капинос, 1986; Т. Л. Коган, 1987: Э.Л. Краснов-ский, 1977; И. И. Кулибаба, 1973; И. Я. Лернер, 1978; Н. Ф. Талызина, 1983 и др.);

3) выявление условий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки (М Амтаниус, 1978; К. Деметер, 1981; Г. П. Кукла, 1985; И. М. Чередов, 1980 и др.);

4) разработка конкретных методик проведения текущего и тематического контроля (А. Анастази, 1982; М. М. Балашов, 1988; Т. А. Ильина, 1967; В. А. Коринская, 1964; В. И. Лозовская, 1972; А. Н. Майоров, 1996; Н. А. Шубин, 1971 и др.);

5) диагностика усвоения учащимися знаний и умений (Е.К. Артищева, 1997; В. П. Беспалько, 1968; З. И. Калмыкова, 1968; М. Б. Кравченко, 1979; Н. С. Митрейкина, 1998; И. С. Ордынская, 1999; В. П. Симонов, 1995 и др.);

6) построение критериев и шкал измерения (В.Г1. Беспалько, 1968; А. Н. Майоров, 1997; В. И. Огорелков, 1970; Н. М. Розенберг, 1979; и др.).

Большая часть из указанных выше исследований проводилась главным образом, в рамках объяснительно-иллюстративного (традиционного) типа обучения, когда контроль рассматривался в основном как проверка знаний и умений учащихся. Наибольшую неудовлетворенность вызывает тот факт, что действия контроля и оценки ограничиваются выявлением полноты и точности усвоения знаний, умений и навыков и не учитывают продвижение учащихся в развитии учебно-познавательной деятельности, особенности мотивации учения в разные возрастные этапы становления личности учащихся, отношение школьников к изучаемому и процессу учения, т. е. не выявляет в полной мере результаты обучения и тем самым не используют их воспитывающие и развивающие функции.

Однако в последнее время появились научные исследования и публикации, связанные с проблемой контроля и оценки в развивающем обучении1. В научных исследованиях (Е.К. Артищева, 1997; В. Р. Алгушева, 1996; Н. В. Ануфриева, 2000; И.В.Г" ладкая, 1996; Н. Б. Гусарева, 2000; Л. ЯЖогло,] 987- Г. Д. Кириллова, 1996; А. П. Тряпицына, 1991,2000 и др.) рассматриваются разные аспекты содержания, способов и форм контроля и оценки в современных развивающих, личностно-ориентированных технологиях.

Но практически отсутствуют исследования и публикации, связанные с педагогической технологией обучения детей, направленной: а) на формирование у них действий самоконтроля и самооценки в рамках учебной деятельностиб) обеспечение преемственности в этих действиях между начальной и основной школамив) переориентацию контроля с конечного результата на весь процесс позпания, отслеживание и коррекцию общего способа действия ребенкаг) возможность обучать детей без отметок и т. д.

Именно недостаточность научных педагогических исследований в этом направлении, доведенных до уровня педагогических технологий, недостаточное использование в школьной практике психологических исследований в области контроля и оценки, продолжение использования в развивающих, личностно-ориентированных моделях обучения традиционного подхода к контролю и оценке — в определенной степени и обусловило возникновение трудностей при внедрении в массовую практику образовательной системы Эльконина — Давыдова. Без изменения подходов к месту, содержания, способам контрольно-оценочных действий, без учета психологической природы этих действий, зако.

1 Термин «развивающее обучение» в настоящее время трактуется довольно широко, т.к., действительно, любое обучение развивает. В данной диссертации будет идти речь об одной из классической системе развивающего обучения — системе Д. Б. Эльконина — В. В. Дакыдопа. номерностей развития детей в разных возрастах невозможно в настоящее время решить задачи современного образования.

Именно существующие на сегодняшний день противоречия в науке и практике образования осложняют решение проблемы контроля и оценки в новой школе. В первую очередь, это противоречие: между потребностью общества в личности, способной к самостоятельному управлению собственной деятельностью и поведением, и ограниченными возможностями удовлетворения этой потребности в условиях российской школымежду востребованностью идей и концепций гуманистического подхода, проявляющегося в разработке теорий развивающего обучения, личностно-ориентированного образования, и попытками сохранить устоявшиеся позиции традиционного подхода к образовательному процессумежду теоретическими, философско-психологическими основами системы развивающего обучения по Д. Б. Эльконину — В. В. Давыдову и образовательной практикой в школемежду необходимостью учета возрастных особенностей становления человека и построением учебных программ и педагогических технологий в школьной практике, не учитывающих этих особенностеймежду потребностями учащихся быть субъектами учебной деятельности и тем, что в педагогической практике контрольно-оценочная деятельность имеет своим субъектом только учителямежду необходимостью осуществления учащимися саморегуляции собственной учебной деятельности на основе рефлексивного самоконтроля и отсутствием механизмов их подготовки к этому виду деятельности.

Эти трудности настолько значительны, что многим учителям, приступающим к работе по программам развивающего обучения, преодолеть их самим не удается, и они, работая по учебникам системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, фактически начинают использовать «инструмент» традиционной системы обучения, ориентируясь не на развитие учащихся, а на формирование у них только практических умений и навыков.

Таким образом, одним из главных факторов, тормозящих внедрение в массовую практику системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, является отсутствие у нее дидактической основы, и, в частности, системы контроля и оценки, адекватной задачам развивающего обучения. В связи с этим проблема разработки педагогической технологии контроля и оценки является весьма актуальной и представляет определенный научный и практический интерес.

Объектом диссертационного исследования является учебная деятельность учащихся на первых двух ступенях школьного образования (начальное и основное). Предметом исследования контроль и оценка субъектов учебной деятельности в образовательной системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.

Цель исследования — разработать и экспериментально обосновать педагогическую технологию контроля и оценки учащихся и педагогов в процессе формирования учебной деятельности на разных этапах обучения.

Гипотеза исследования: педагогическую технологию контроля и оценки в системе развивающего обучения удастся создать как целостную систему управления учебной деятельностью, направленную на эффективное решение задач образовательной системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, в том случае, если:

— обоснованы сущность, место, роль, содержание, средства, формы контроля и оценки на каждом этапе формирования учебной деятельности учащихся;

— определены и доказаны технологические принципы контроля и оценки в учебной деятельности;

— контроль и оценка носят процессуальный и диагностико-коррекционный характер со стороны всех субъектов учебной деятельности;

— установлены приоритеты и взаимосвязь между контролем и оценкой, осуществляемыми учителем, и самоконтролем и самооценкой учащихся на разных этапах формирования учебной деятельности школьниковразработаны система педагогических действий по формированию самоконтроля и самооценки учащихся и система контрольно-оценочных действий педагогов по отслеживанию и коррекции учебной деятельности и знаний учащихся. Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы контроля и оценки в теории педагогики и практике современной школы.

2. Проанализировать исходные положения развивающего обучения Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова и выявить возможности использования данной образовательной системы в основной школе.

3. Определить сущность, место, роль, содержание и способы контрольно-оценочных действий в учебной деятельности на разных этапах ее формирования и развития.

4. Раскрыть и обосновать технологические принципы контроля и оценки в учебной деятельности.

5. Разработать и обосновать педагогическую технологию контроля и оценки субъектов учебной деятельности на первых двух этапах развивающего обучения (1−9 классы) и проверить ее эффективность на практике.

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования:

— изучение и анализ литературных источников по теме исследования, а также исходных условий экспериментальной работы;

— целенаправленное наблюдение и анализ уроков по разным предметам в начальной и основной школах, собеседования с учителями, анкетирование учителей, учащихся и их родителей, проведение диагностических, проверочных работпроведение формирующего эксперимента по построению педагогической технологии контроля и оценки на разных этапах обучения. Методологическую основу исследования составили: концепция J1.C. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А. Н. Леонтьевавозрастная периодизация детства Д. Б. Эльконинаметодология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, В. П. Беспалъко, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, Е. И. Казакова, Н. В. Кузьмина, В. Е. Родионов и др.) — философская трактовка человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя (Б.Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, В. П. Зинченко, В.И. Слободчиков) — гуманистические принципы построения образовательного процесса (Дж. Локк, Л. Н. Толстой, В. И. Слободчиков, В. В. Рубцов, К.Д. Ушинский) — системный подход в анализе педагогических явлений, теоретические положения современной педагогики и дидактики о проблемах контроля и оценки знаний учащихся (Ш.А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и др.) — современные концепции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, В.А.Сластенин). Теоретической основой исследования являются: положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (Б.Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Г. А. Цукерман и др.) — теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В. В. Репкин, Д.Б. Эльконин) — концепции проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В, П. Беспалъко, Г. К. Селевко, В. М. Коротов, Г. Л. Ильин и др.) — междисциплинарные теории личности (А.Г. Асмолов, А. В. Петровский, А. К. Дусавицкий, Д. И. Фельдштейн, К. Роджерс, и др.) — теоретические основы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман), лично-деятельностный подход в обучении (А.П. Тряпицына, И. Я. Якиманская и др.) — теоретические подходы к педагогике сотрудничества и организации совместной деятельности учащихся (Ш.А. Амонашвили, В. К. Дьяченко, Г .А. Цукерман, и др.), подходы к проектированию современной образовательной практики (B.C. Лазарев, М. М. Поташник и др.) — исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя (Н.И. Гуткина, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: теоретически обоснованы сущность, место и роль контроля и оценки в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдоваобоснованы теоретические основы построения педагогической технологии контроля и оценки, отражающие системный, личностно-деятельностный подходы в педагогике;

— раскрыты и обоснованы технологические принципы контроля и оценки в учебной деятельностиустановлен комплекс педагогических условий, необходимых для реализации педагогической технологии контроля и оценки учебной деятельности с учетом возрастных возможностей учащихся в начальной и основной школахохарактеризованы педагогические способы, приемы, средства и организационные формы контроля и оценки, адекватные специфике развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдоваопределены показатели результативности созданной педагогической технологии контроля и оценки.

Практическая значимость исследования состоит: в создании технологии контроля и оценки учащихся и учителя в учебной деятельности на разных ступенях образования (начальная и основная школы) — в определении этапов, содержания, форм контроля и оценки на каждом их этапов развивающего обученияв создании рекомендаций по построению содержания, способов и форм контрольно-оценочной деятельности учащихся и педагогов в учебном году, в также определены пути реализации преемственности контроля и оценки всех субъектов учебной деятельности на первых двух ступенях школьного образования (начальная и основная) — в разработке рекомендаций по построению системы тестовых диагностических, проверочных работ, содержания и форм итоговой аттестации выпускников основной школы и создании конкретных образцов дидактического и методического обеспечения контрольно-оценочной деятельности в школе.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс общеобразовательной школы № 1133 (подразделение школы Экспериментальный учебный комплекс «Школа развития» ЭУК «Школа развития») и школы № 1277 г. Москвы, школы — сада № 39 г. Санкт-Петербурга, гимназии № 46 г. Перми, гимназии № 1 г. Пензы, педагогического Центра развивающего обучения «Восток» г. Усть-Каменогорска (Казахстан) и других школ Международной Ассоциации «Развивающее обучение» .2 Этапы исследования, апробация и внедрение их результатов.

Первый этап (1990 — 1992 г. г.) был посвящен изучению научной литературы философ-ско-методологического и психолого-педагогического характера по системе развивающего обучения. Определен круг источников исследования и его информационная база. Сформулирована гипотеза и доопределена проблема исследования. В соответствии с гипотезой была проведена постановка цели и определена последовательность ее реализации в задачах поставленной проблемы.

Результатом данного этапа исследования стали: материалы по проблеме контроля и оценки знаний в педагогической и возрастной психологии, в отечественной дидактикеопыт работы учителей-исследователей, в том числе Ш. А. Амонашвили по проблеме содержательной, качественной оценки знаний учащихсяанализ современных учебников и программ по разделу «основные требования к знаниям, умениям и навыкам» — анализ типов заданий в учебниках и учебных пособиях (дидактические материалы, сборники упражнений и заданий и т. п.).

Для целостной реализации системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, разворачивания лонгитюдных исследований по становлению личности учащихся в условиях пере.

2 Международная Ассоциация «Развивающее обучение» (МАРО) была создана в 1994 году как Ассоциация ходного этапа развития нового Российского государства в рамках общеобразовательной школы № 1133 г. Москвы в 1992 году было создано отдельное подразделение под названием Экспериментальный учебный комплекс «Школа развития» 3.

Второй этап исследования (1992 — 1996 г. г.) позволил сформулировать основные теоретические положения исследования по вопросу формирования действий контроля и оценки, как со стороны учащегося, так и со стороны учителя. Была развернута опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент по поиску наиболее эффективных, адекватных задачам развивающего обучения педагогических приемов, техник по работе с действиями контроля и оценки учителя и учащихся.

Результатом данного этапа исследования стал первый вариант модели обучения в начальной школе с ориентацией в ходе обучения на формирование у учащихся способов самоконтроля и самооценки и формирование у учителя способов процессуального контроля за учебными действиями и знаниями учащихся. Были определены место и роль администрации школы и родителей учащихся в данной модели обучения.

Формальными результатами данного этапа явились публикации статей и издание методических пособий и рекомендаций по исследуемой теме, обсуждение промежуточных результатов исследования в педагогическом коллективе, на научно-практических конференциях Международной ассоциации «Развивающее обучение» .

Третий этап исследования (1996 — 1999 г. г.) был посвящен определению и оформлению основных положений системы контроля и оценки на первом этапе образования (1−6 класс). Экспериментальная проверка отдельных положений системы проходила в разных регионах России и странах СНГ, в школах, входящих в Ассоциацию «Развивающее обучение» (г. Санкт — Петербург — школа-сад № 39, школа № 57- г. Пермьшколы №№ 46, 169, 69, 106- г. Усть-Каменогорск (Казахстан) — образовательный центр «Восток» — г. Великий Новгород — гимназия «Квант» — г. Иваново — школа № 23, г. Яроучителей, ученых, методистов, преподавателей ВУЗов, работающих и занимающихся системой Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Основатель М’АРО — В. В. Давыдов славльшколы № 12, 81, г. Хабаровск — школа № 107, г. Магадан — школа № 29, г. Самара — школа № 114, г. Пенза — гимназия № 1 и т. д.). Были разработаны соответствующие методические рекомендации для педагогов школ, методические материалы для методистов и руководителей образовательных учреждений.

По результатам работы в данных учебных заведениях была проведена совместная диагностика результативности работы учителя и учащихся с использованием отдельных составляющих предложенной технологии.

Сопоставление теоретических материалов и результатов, полученных в ходе экспериментальной проверки, позволило доопределить основные положения разрабатываемой системы контроля и оценки, усилив ее практическую значимость.

В это же время была развернута также опытно-экспериментальная работа по проведению формирующего эксперимента на втором этапе образования (7−9 классы), который понимается нами как этап первичной дифференциации обучения.

Формальным результатом этого периода стал выход монографии автора диссертации «Практика развивающего обучения», в которой описан весь ход и результаты эксперимента на первом этапе образования (1−6 классы) за 1992 — 1998 г. г.

Четвертый этап (1999 — 2000 г. г.) продолжение работы на начальном этапе образования и коррекция модели обучения с учетом результатов опытно-экспериментальной работы на этапе основной школы (7−9 классы). Оформление результатов промежуточных итогов экспериментальной работы. Проведение апробации и внедрения основных подходов к организации действий контроля и оценки в основной школе. Данная работа разворачивалась в рамках Экспериментальных площадок Международной Ассоциации «Развивающее обучение» в разных регионах России и в г. Москве, в том числе, непосредственно в Экспериментальном учебном комплексе «Школа развития». Л. К. Воронцов. Практика развивающего обучения. -М., Русская энциклопедия, 1998, 360с.

Общим результатом исследования стала педагогическая технология действий контроля и оценки в образовательной системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова на разных этапах обучен&trade-.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Контроль и оценка в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова являются ведущими компонентами, определяющими характер всей учебной деятельности школьников. Они выполняют, прежде всего, процессуальную, диагностико-коррекционную, рефлексивную функции и направлены на отслеживание процесса формирования учебной деятельности учащихся (учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия), основ теоретического мышления (содержательный анализ, планирование, рефлексия), знаний (предметность, системность и обобщенность), а также умения учиться (определение границы «знания-незнания» и источников ликвидации своих незнаний).

Контроль и оценка в данной образовательной системе представлены на всех основных этапах учебной деятельности: на этапе постановки учебной задачирефлексивный контроль и оценкана этапе решения учебной задачи — пооперационный (процессуальный) контроль и констатирующая оценкана этапе решения конкретно-практических задач — диагностико-коррекционный, констатирующий (итоговый) контроль, прогностическая и ретроспективная оценка.

2. Педагогическая технология контроля и оценки представляет собой целостную систему управления учебной деятельностью учащихся, которая опирается на следующие основные принципы: принцип развитияпринцип рефлексии учебной деятельностизадач-ный принцип, принцип ведущей роли самоконтроля и самооценки учащихсядиагностико-коррекционный принцип контрольно-оценочных действий субъектов учебной деятельностипринцип преемственности в контрольно-оценочной деятельности между ступенями образованияпринцип открытости в процессе контроля и оценкибезотметочный принцип.

Данная технология включает в себя два взаимосвязанных и взаимозависимых блока: а) способы и формы внешнего контроля и оценки со стороны учителя за формированием и становлением учебной деятельности, мышления и знаний учащихсяб) способы и приемы формирования действий самоконтроля и самооценки учащихся (внутреннего контроля и оценки), позволяющие им управлять собственной учебной деятельностью.

3. В процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности выделяются четыре качественно различимых стадии: первая — переходная стадия ог игрового сотрудничества к учебному (1-е полугодие 1 класса) — вторая — собственно учебная стадия (2-е полугодие 1 класса — 3-й класс) — третья — переходная стадия от создания «инструмента» учебной деятельности в 1−3 классах к использованию его в различных учебных ситуациях (5−6 классы) — четвертая — проектно-исследовательская (коллективно-индивидуальная) стадия (7−9 классы).

Выявленная этапность позволяет 5−6 классы (возраст 10−12 лет), традиционно относящиеся к основной школе, рассматривать как отдельную переходную фазу в рамках начального этапа развивающего обучения (1−6 классы).

4. Единый технологический цикл контрольно-оценочных действий на первых двух этапах развивающего обучения (1−9 классы) обусловливает выделение в структуре учебного года основных последовательных фаз: (фаза совместного планирования и проектирования задач годафаза постановки и решения системы учебных задачрефлексивная и аналитическая фазы), каждая из которых решает особые задачи в рамках учебной деятельности. При этом стартовые и итоговые проверочные работы (1−6 классы) и учебные проекты (7−9 классы) являются основными «смысловыми точками» учебного года, позволяющие объективно фиксировать реальное продвижение в обучении и развитии учащихся.

5. Созданная педагогическая технология контроля и оценки позволяет педагогам осуществлять в своей педагогической деятельности решение двух типов задач: задачи, связанные с формированием знаний, умений и навыков, и задачи, связанные с развитием учащихся (их учебной деятельности, мышления, умения учиться).

Сформированность действий самоконтроля и самооценки у учащихся на первых трех стадиях формирования учебной деятельности (1−6 классы) обеспечивает развитие самостоятельности учащихся, определяет построение индивидуальных траекторий движения учащихся в учебных предметах на втором этапе развивающего обучения (7- 9 класс), создает условия для более комфортного учения детей в школе.

Выводы по главе 2.

На основе проведенного исследования и анализа результатов можно сделать следующее заключение:

1. Созданная педагогическая технология контроля и оценки базируется на принципах контрольно-оценочных действий субъектов учебной деятельности, в основе которых лежат основные положения образовательной системы ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова.

2. Разработанная технология контроля и оценки обеспечивает возможность педагогам удержать и содержательно решать все основные задачи, поставленные в рамках системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и дает учащимся реальный «инструмент» в виде самоконтроля и самооценки, с помощью которого они смогут управлять процессом своего учения на последующих этапах.

3. Технология позволяет выстроить учебный год в соответствии с логикой самой учебной деятельности, выделив в нем несколько фаз: фазу совместного планирования и постановки задач годафазу решения системы учебных задачрефлексивную фазу и фазу педагогического анализа.

4. Ориентация технологии контроля и оценки на индивидуальное движения ребенка, как в развитии, так и в знаниях, позволяющая вовремя провести диагностику и коррекцию действий как ребенка, так и самого учителя, дает основание утверждать, что созданная технология контроля и оценки является целостной системой управления на этапе 1−6 классов коллективно-распределенной учебной деятельностью, на этапе 7−9 классов постепенный переход на самоуправление учащимися своей учебной деятельностью.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа в рамках формирующего эксперимента позволила разработать систему тестово — диагностических, проверочных, стартовых и итоговых работ, различные формы документации для учащихся и учителя по отслеживанию динамики в знаниях и развитии учащихся, позволила систематизировать существующие педагогической науке диагностические приемы и средства по отслеживанию отдельных компонентов учебной деятельности, личностного развития и формирования знаний, умений и навыков учащихся.

6. Результаты формирующего эксперимента позволяют нам утверждать, что пролонгирование первого этапа образования до 11(12) лет создает оптимальные условия для безболезненного перехода из начальной школы в основную, дает возможность завершить работу учащихся и учителя над формированием психологических механизмов учебной деятельности, основ умения учиться, определяет осмысленные границы между этапами формирования знаний, умений и навыков, создает предпосылки для перехода учащихся к работе над выращиванием индивидуальных форм учебной деятельности. Этот вывод согласуется с результатами анализа научных исследований в области развивающего обучения.

7. Анализ исследований специалистов развивающего обучения в основной школе, работа над контрольно-оценочными действиями учащихся и учителями в 7−9 классах дали возможность нащупать подходы к построению всего учебного процесса в системе развивающего обучения в подростковой школе, что может стать предметом дальнейших исследований в области развивающего обучения.

8. Созданные педагогические условия в рамках разработанной педагогической технологии (безотметочное обучение, индивидуальные образовательные пространства и траектории движения в учебном материале, передача контрольно-оценочного механизма от учителя к учащимся, особые формы организации учебного процесса и т. п.) обеспечивают комфорт в обучении, снимают стресс и дают возможность большей части школьников учиться с интересом и большим желанием на протяжении всех 8−9 лет пребывания в школе.

Заключение

.

Современное развитие нашего общества требует от школы формирования личности с полноценной жизненной самореализацией Для решения этой основной задачи школы необходимо развитие способностей учащихся, в том числе и способностей к саморазвитию, самопознанию и адекватной оценке своих возможностей и жизненных предпочтений Успешность решения поставленной задачи существенно зависит от сформированное&tradeу школьников умения осуществлять контроль и оценку своих действий, причем важно, чтобы они умели контролировать как результат деятельности, так и сам процесс. Значимость формирования контрольно-оценочных действий у учащихся в педагогическом плане состоит в следующем.

— овладение школьниками контрольно-оценочными действиями обобщенного характера способствует осознанию процессуальной стороны учебной деятельности, что содействует активизации их учебно-познавательной деятельности ;

— овладение данными действиями позволяет учащимся правильно организовать свою учебную деятельность, осознанно осуществлять коррекцию всех составляющих ее действий;

— освоение действий контроля и оценки способствует формированию таких личностных качеств, как инициатива, самостоятельность, ответственность и т. п.;

— формирование самоконтроля и самооценки на первом этапе развивающего обучения оказывает влияние на становление личности учащихся на последующих ступенях образования, в том числе позволяет осуществить их реальное самоопределение на заключительном этапе развивающего обучения (10−11 классы).

Созданная педагогическая технология контроля и оценки позволила не только активизировать работу педагогов над формированием контрольно-оценочных действий у учащихся, но и определила построение всей учебной деятельности школьников на первых двух ступенях обучения, что способствовало становлению индивидуального субъекта учебной деятельности к концу 9-го класса.

Однако ряд проблем, связанных с решением задач, стоящих перед образовательной системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова остались пока нерешенными. Само проведенное диссертационное исследование определило перспективы дальнейшего изучения целого спектра проблем, которые должны быть решены в ближайшее время. Назовем некоторые из них:

1) исследование действий контроля и оценки при многовариантной дифференциации на этапе 10−11 классов. На завершающем этапе развивающего обучения предполагается обучение по индивидуальным учебным планам, которые разрабатываются учащимися вместе с преподавателями. Целесообразно установить оптимальное соотношение между самоконтролем и самооценкой учащихся с контрольно-оценочными действиями преподавателей на этом этапе образования. Необходимо ответить на вопросы: в чем смысл контрольно-оценочных действий преподавателя на завершающем этапе полного среднего образования? В каких пропорциях должно выстраиваться обучение и учение старшеклассников? Кто определяет это соотношение9 Возможно ли на данном этапе обучение исключительно на самоконтроле и самооценке учащихся?

2) исследование возможностей контроля и оценки при развитии творческого потенциала личности школьников в основной школе. Тут свои вопросы, требующие ответа: можно ли контролировать и нужно ли оценивать творчество учащихся, и какими способами? Как соотносится творчество и требования госстандарта в обучении?

3) исследование принципов построения учебно-методических комплектов для разных этапов развивающего обучения на основе разработанной педагогической технологии контроля и оценки. Созданная технология требует и особого построения учебно-методических комплектов. В настоящее время учителя, участвующие в формирующем эксперименте, вынуждены были сами разрабатывать весь комплект проверочных работ, содержание учебных занятий, учебных проектов и т. п. Поэтому крайне необходимо задать принципы построения учебных пособий с учетом ведущей роли контрольно-оценочной деятельности, особенно для второго этапа развивающего обучения, где особое место занимает самостоятельная работа учащихся;

4) исследование, связанное с переходом на четырехлетнюю начальную школу. Необходимо особым образом выстраивать контрольно-оценочную деятельность в переходный этап между 6-ю и 7-ю годами жизни ребенка. Задача исследования — установить специфику этого возраста и дать рекомендации педагогам по организации контрольно-оценочной деятельности при переходе от дошкольника к младшему школьнику;

5) одна из центральных исследовательских задач ближайшего времени — создание целостной педагогической технологии образовательной системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова на всех ступенях образования Современная школьная практика требует скорейшей разработки дидактических основ развивающего обучения. Отсутствие таковых тормозит вхождение данной образовательной системы в массовую школьную практику.

Таким образом, перечисленные выше проблемы могут являться дальнейшей программой исследования в области образовательной системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.