Комплексное использование всех уже известных на сегодняшний день средств обучения с привлечением их из области дополнительного образования

Как говорилось ранее, Е. П. Кабкова выделяет три уровня в создании художественного контекста, позволяющие выделять выявлять художественные взаимосвязи между произведениями искусства на образно-эмоциональном, сюжетно-повествовательном, структурно-аналитическом [2]. Каждый из уровней исследователь делит на три подуровня, с помощью которых можно определить степень результата ответов учащихся при формировании художественного контекста на уроке музыки. Так, например, на образно-эмоциональном уровне первый подуровень характеризуется отдельными эмоциональными восклицаниями, непродолжительной реакцией на художественное произведение. На втором отмечаются попытки преобразования эмоциональной реакции в художественный образ, стремлением подтвердить свое отношение какими-либо доводами. Третий, высший уровень, проявляется в кратких, образно насыщенных и эмоционально окрашенных высказываниях [3]. «Сюжетно-повествовательная сфера включает в себя подуровни восприятия временных параметров художественного произведения и отражает их в форме сюжетного рассказа с той или иной степенью успешности, чем и определяется ее уровень» [3, с. 63]. Первый подуровень структурно-аналитического уровня заключается в констатации тех или иных структурных параметров художественной формы. Последующие подуровни отражают степень успешности анализа художественного произведения, попытки охарактеризовать их признаки, формы.

Таким образом, преподаватель может оценивать работу учащихся, опираясь на уровни и подуровни, предложенные Е. П. Кабковой.

Мы предлагаем разработанную нами модель использования метода художественного контекста в целях формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся на уроке музыки по теме урока для 5 класса «Музыкальная живопись и живописная музыка» по программе Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой. Реализация метода на трех уровнях, предложенных Е. П. Кабковой, предлагается осуществить на примере музыки С. В. Рахманинова «Весенние воды» в инструментальном исполнении, картины О. Э. Бернгардта «Весна идет» и стихотворения Ф. И. Тютчева «Весна идет», на слова которого написан данный романс. При этом предлагается использовать произведения литературы и живописи, которые не создают художественный контекст. Это картина А. К. Саврасова «Грачи прилетели» и стихотворение Н. А. Плещеева «Ласточка».

Проанализируем эти произведения на трех предложенных уровнях создания художественного контекста. На образно-эмоциональном уровне рассмотрим произведения, имеющие между собой художественную взаимосвязь: произведение С. В. Рахманинова «Весенние воды», картину О. Э. Бернгардта «Весна идет», стихотворение Ф. И. Тютчева «Весенние воды». Все художественные произведения передают образ бурной, приходящей весны. Это ее начало. Музыка вызывает яркие, взволнованные, радостные и ликующие эмоции. Репродукция О. Э. Бернгардта радостные чувства. Стихотворение Ф. И. Тютчева «Весенние воды» вызывает радостное чувство долгожданной весны. Картина А. К. Саврасова «Грачи прилетели» и стихотворение А. Н. Плещеева «Ласточка», наш взгляд, образно-эмоционально не связаны с музыкой С. В. Рахманинова. Репродукция по настроению спокойная, в ней нет движения. Стихотворение отражает образ ласточки, наполнено радостным покоем.

На сюжетно-повествовательном уровне репродукция О. Э. Бернгардта «Весна идет» отражает активное действие — быстрое движение ручья, яркое, голубое небо, ярко-зеленые ели. Стихотворение Ф. И. Тютчева «Весенние воды» выражает начало бурной весны. Оба произведения по сюжету близки музыке С. В. Рахманинова. На репродукции А. К. Саврасова изображено начало весны, но в нем мы не видим активное пробуждение природы. В стихотворении А. Н. Плещеева «Ласточка» отражено детское восприятие образа ласточки, ассоциирующегося с весной и определенным месяцем — апрелем. Эти произведения различны по своему сюжетному содержанию.

На третьем уровне анализ музыки С. В. Рахманинова показывает, что мелодическая интонация представлена восходящим, устремленным движением со скачками вверх. В партии фортепиано звучат ритмические фигуры, передающие движение устремляющихся весенних потоков. Темп произведения гибкий, динамика подвижная. Все элементы музыкального языка выражают яркое эмоциональное состояние радости, ликования. Репродукция О. Э. Бернгардта написана в ярких красках, маслом. Художник изобразил образ бурлящей воды резкими мазами. В стихотворении Ф. И. Тютчев использовал такие образные сравнения как «румяный, светлый хоровод», «молодая весна», «хоровод дней», изображающих яркий образ динамичной, бурной весны. Аллитерация звука «ш», помогает «услышать» бегущие потоки воды, а аллитерация звонких звуков «б», «бл», «гл» подчеркивает стремительность наступления весны.

Анализируя средства выражения произведений, не имеющих явных художественных взаимосвязей, мы выявили, что в картине А. К. Саврасова нет движения, характерного для музыки. В стихотворении А. Н. Плещеева нет образных сравнений, рисующих яркое стремительное пробуждение весны.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что романс С. В. Рахманинова «Весенние воды», картина О. Э. Бернгардта «Весна идет» и стихотворение Ф. И. Тютчева «Весенние воды» имеют между собой художественную взаимосвязь, так как у них общее эмоционально-образное содержание, они близки по сюжету и каждое из них своими интонационными средствами передают общее радостное настроение.

Произведения, в которых мы не нашли проявление художественной взаимосвязи «Весенних вод» С. В. Рахманинова между картиной А. К. Саврасова «Грачи прилетели» и стихотворением Н. А. «Ласточка», выражают разное образно-эмоциональное содержание, сюжетно не связаны, имеют разные интонационные средства выражения. Анализируя вышесказанное, мы можем утверждать, что будь то композитор, поэт, или художник, каждый из них способен передать чувство, образ, смысл произведения, используя свои интонационные средства выражения, изображения. Композитор передает их посредством мелодии, динамики, тембра, темпа, лада, фактуры и т. д. Художник изображает с помощью цвета, рисунка, средства и способа изображения. Поэт может передать настроение, замысел произведения словом, применяя эпитеты, образные сравнения.

Апробация разработанной нами модели проходила в СОШ № 16 г. Вологды на уроке на тему «Музыкальная живопись и живописная музыка» в 5 классе (см. Приложение 3). Цель данного урока способствовать формированию ценностно-смыслового отношения к произведениям искусства через умение находить художественные взаимосвязи между произведениями искусства на образно-эмоциональном, сюжетно-повествовательном и структурно-аналитическом уровнях. Задачей урока являлось способствовать формированию умений определять образно-эмоциональное содержание произведений музыки, литературы, живописи, выделять их интонационные выразительные средства, обеспечивающих формирование ценностно-смыслового отношения к музыкальному произведению.

На первом этапе урока учащиеся анализировали инструментальную интерпретацию романса С. В. Рахманинова «Весенние воды», при этом ученикам не указывалось название произведения. На вопрос, какое настроение вызывает у вас эта музыка, учащиеся отвечали — радостное, веселое. Отвечая на вопросы, какие мелодические интонации вы слышите, и меняется ли музыка, ритм в произведении, пятиклассники заметили, что в музыке присутствуют переливающиеся интонации похожие на переливы воды и сразу же стали сравнивать музыку со своими образными представлениями. Они заметили, что музыка сначала быстрая, но в середине произведения становится спокойной. Большинство учащихся связывали свои представления с бегущим и бурлящим ручейком, так же присутствовали единичные ассоциации музыки с бушующем морем, дождем, листопадом и метелью. Одним словом, они услышали движение в музыке.

Прежде чем приступить к анализу репродукций, мы предложили ответить на вопрос о том, какими бы красками учащиеся раскрасили мелодию, если бы были художниками, они ответили — яркими, зелеными, красными и т. д. На втором этапе урока мы приступили к рассмотрению картин О. Э. Бернгардта «Весна идет», А. К. Саврасова «Грачи прилетели». Картина О. Э. Бернгардта вызвала у учащихся радостные чувства. Они в деталях описали, что на картине художник изобразил быстрый ручей, голубое небо, зеленые елки, березы. На вопрос о том, почему вы решили, что на картине изображено быстрое движение ручья, пятиклассники ответили, что на картине видны брызги воды, как вода бьется об камни. Отвечая на вопрос о том, какое время года изобразил художник, учащиеся осветили — раннюю весну, аргументируя это тем, что на берегах лежит талый снег. Помимо этого учащиеся отметили, что художник использует зеленые, желтые, коричневые, голубые краски. Далее учащиеся рассматривали репродукцию А. К. Саврасова, она вызвала у них грустные эмоции. Они отметили, что на картине изображены птицы, сидящие на дереве, церковь на заднем плане. Отвечая на вопрос о том, какую весну изобразил автор, учащиеся ответили — раннюю весну, потому что тает снег, прилетели грачи. Так же они отметили, что художник использует светлые цвета. При ответе на вопрос, есть ли в картине движение, учащиеся ответили, что в ней нет движения. После анализа двух репродукций пятиклассникам было предложено ответить на вопрос: как вы думаете, какое из живописных произведений близко к музыке С. В. Рахманинова и почему? Учащиеся ответили, что картина О. Э. Бернгардта «Весна идет» подходит больше чем картина А. К. Саврасова «Грачи прилетели». Они аргументировали это тем, что и картина, и музыка передают образ ранней весны, что они вызывают радостные чувства, что как в музыке мелодические, ритмические и темповые интонации передают образ быстрого ручья, так и на картине изображен бегущий ручей. Вторая же репродукция, по мнению учащихся, спокойная и в ней нет движения.

Прежде чем притупить к следующему этапу урока, мы предложили учащимся ответить на вопрос о том, может ли анализируемая нами музыка иметь слова, большинство учащихся ответили, что нет. Далее мы предложили подумать о том, что если бы они были писателями, то о чем бы был этот текст, на что учащиеся ответили о весне, о том какая она. На следующем этапе урока мы предложили учащимся проанализировать стихотворения Ф. И. Тютчева «Весенние воды», А. Н. Плещеева «Ласточка». При прослушивании стихотворения учащимся было предложено выделить слова, которые использовал поэт, описывая весну. Для учащихся это вызвало трудность, только несколько человек сумели обнаружить их в тексте. Анализируя стихотворение, дети отметили слова «гласят», кричат, шумят. Так же мы предложили ответить на вопрос: какая музыка звучит на словах «и тихих теплых майских дней румяный светлый хоровод»? Ученики ответили — нежная, тихая. Данное произведение вызвало радостные чувства у учащихся. Читая стихотворение А. Н. Плещеева, мы так же предложили учащимся выделить слова, описывающие весеннюю картину. Как и в первом случае, это вызвало трудность у учащихся. Ученики, проанализировав стихотворение, выяснили, что поэт передает нам образ поздней весны, где ласточка является символом весны. Данное стихотворение вызвало радостные эмоции. После анализа стихотворений, учащимся предлагалось сделать вывод о том, какое стихотворение близко к музыке С. В. Рахманинова и почему. На что дети ответили, что это стихотворение Ф. И. Тютчева, так как оно радостное по настроению и передает движение. После анализа произведений учащиеся сделали вывод о том, что к музыке С. В. Рахманинова близки картина О. Э. Бернгардта «Весенние воды» и стихотворение Ф. И. Тютчева, т. к. они образно-эмоционально близки, в них присутствует движение.

Далее учащимся было предложено прослушать романс «Весенние воды» со словами, ученики услышали знакомое стихотворение Ф. И. Тютчева в музыке. В конце урока пятиклассники сделали вывод о том, что музыка, литература, живопись художественно взаимосвязаны, но имеют разные интонационные способы выражения и изображения.

Проанализируем ответы учащихся исходя из подуровней предложенных Е. П. Кабковой. Рассматривая образно-эмоциональный уровень, мы можем сказать, что ответы учащихся ассоциируются с первым, низким подуровнем, т. к. они ограничивались лишь единичными эмоциональными высказываниями, например, что произведение вызывает радостные эмоции. Анализируя сюжетно-повествовательный уровень создания художественного контекста на данном уроке, можно сказать, что учащиеся анализировали произведения на среднем подуровне, т. к. они описывали произведения, не связывая по смыслу детали сюжета, образа. Например, они просто перечисляли, что изображено на картине: ручей, снег, деревья и т. д. Рассматривая структурно-аналитический уровень можно сказать, что уровень ответов учащихся так же находился на среднем подуровне, т. к. учащиеся хорошо анализировали средства, которые использовал художник для передачи образа, однако анализируя стихотворения, учащиеся столкнулись с трудностями. Они не смогли найти слова, описывающие весну и только с помощью преподавателя смогли провести их понятийный анализ.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что при создании художественного контекста на данном уроке, аналитические способности учащихся проявились на среднем уровне.

Таким образом, включая детей в беседу о художественных взаимосвязях произведений искусства и литературы, у них формируется личностное, ценностно-смысловое отношение к музыкальному произведению. Они лучше понимают авторский смысл и обогащают своими смыслами, оценивают эстетические качества музыки, литературы и живописи. В результате у учащихся формируется интерес не только к музыке, но и другим видам искусства, литературы. Такой взгляд на музыкальное произведение развивает его эрудицию.