«Образование через всю жизнь» как системное профессиональное совершенствование

Непрерывность образования как стратегическая идея на сегодняшний день не вызывает особых возражений. Она имеет достаточно сторонников как у нас в России, так и за рубежом. Однако, по сути дела, непрерывность как форма организации образования до сих пор не нашла собственного специфического содержания.

На сегодняшний день в педагогической науке и практике представлена единственная модель непрерывного образования, а именно: модель образования, непрерывного в пространстве и времени. В этом смысле непрерывность образования понимается как обеспечение каждому человеку постоянной возможности осуществлять собственное образование, причем эта возможность должна быть доступна каждому. Как правило, именно в этом и видят перспективу и стратегию развития системы непрерывного образования. Нам представляется, что проблему непрерывности надо рассматривать иначе, не со способа ее практического осуществления, а с ее цели.

Продемонстрируем данный тезис на примере непрерывного образования преподавателя вуза. Профессиональная деятельность преподавателя вуза отличается многогранностью и многоаспектностью. Эффективность его деятельности сегодня обусловлена не только актуальным содержанием предмета и умелой организацией образовательного процесса, но и пониманием специфики аудитории, осознанием того, что современный студент во многом отличается от студента предыдущих поколений. А это значит, что целью непрерывного образования преподавателя высшей школы становится не просто усвоение сути перемен в образовании, но и перевод внешних социокультурных феноменов в свою внутреннюю психическую сферу. С нашей точки зрения, это обеспечивает непрерывное качественное самоизменение (саморазвитие) личности за счет непрерывного развития собственных способностей. При таком понимании непрерывность образования представляет собой деятельность бесконечного самостоятельного самосозидания.

Подчеркнем, что в системе дополнительного профессионального образования уже используется целевой подход к непрерывности образования преподавателя как процессу саморазвития. На основе масштабных лонгитюдных исследований выделены конкретные профессиональные умения, являющиеся показателями профессиональной компетентности современного преподавателя: организаторские; системно-квалитативные; проектировочные; гностические; коммуникативные.

Гностические умения педагога предполагают развитие аналитической способности, способности к моделированию и синтезу.

Коммуникативные компетентности связаны со способностью «говорить публично», точно и образно формулировать мысли, управлять эмоциональной сферой (своей и студентов).

Важнейшим условием эффективной организации учебного процесса является наличие проектировочных компетенций и организаторских умений, в основе которых не только хорошо продуманная педагогическая деятельность, но и интуиция (обычно говорят «педагогическое чутье»). Импровизационные умения — это синтез всех компонентов педагогической профессиональной компетентности, они предполагают совершенное владение своим предметом и технологиями, ораторское искусство и актерские способности.

На основании ряда исследований было определено, что одной из слабо развитых является системно-квалитативная компетентность преподавателей, которая связана с практической реализацией ответственности каждого педагога за качество образования не только по своему предмету, но и по конкретной специальности. По нашему мнению, всей команде преподавателей необходимо принимать участие в анализе и коррекции системы обучения посредством проектирования своей педагогической траектории как части коллективного проекта по подготовке студентов определенного направления.

Основой же профессионализма преподавателя, на наш взгляд, является психолого-педагогическая компетентность. Это системное явление, сущность которого состоит в единстве педагогических и психологических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, а также предполагающих постоянное личностное развитие и совершенствование педагога. Модель психолого-педагогической компетентности преподавателя — целый комплекс взаимосвязанных профессиональных компетенций педагога, не овладев которыми, невозможно эффективно организовать процесс обучения будущих специалистов и тем более — управлять им. Так, проектировочно-конструктивная компетентность аккумулирует знания и умения преподавателя в области определения приоритетной цели, выбора адекватных этой цели педагогических средств, диагностирования условий педагогического процесса, прогнозирования результатов и разработки на этой основе конкретного плана действий.

Организационно-технологическая компетентность связана, прежде всего, со способностью преподавателя управлять технологической стороной педагогического процесса, что требует освоения современных педагогических технологий.

Без организации совместной деятельности студентов невозможно продуктивное обучающее общение. Хотя, безусловно, со стороны преподавателя требуется управление этим процессом. Все это предполагает развитие у педагога коммуникативно-регуляционной компетентности.

Существенные трудности связаны сегодня с модернизацией контрольно-оценочной компетенции, поскольку критерии оценки часто носят субъективный характер, то есть зависят от усвоенных педагогом стереотипов, от индивидуального понимания «нормы», в том числе и от отношения к конкретному студенту. Кроме того, часто оценивается только результат учебной деятельности, а не то, каким образом он достигнут.

Чтобы правильно понимать причины несоответствия между предполагаемыми и реальными результатами педагогической деятельности, преподавателю приходится анализировать все стороны педагогического процесса и его психологической составляющей; уровень подготовленности; характер познавательной деятельности студентов, свои действия и свои профессиональные возможности. Результаты такого анализа во многом зависят от сформированности аналитико-рефлексивной компетентности.

Постоянное совершенствование рассмотренных компетенций требует обновления принципов подготовки программ и организации непрерывного образования научно-педагогических кадров. Несомненно, базовыми для нас остаются принципы непрерывного образования, декларированные в Меморандуме непрерывного образования Европейского союза. Данные принципы отражают основные ценности образования взрослых в Европе и применимы для определения приоритетов развития непрерывного образования взрослого населения.

Сегодня, очевидно, что эффективный процесс личностного роста преподавателя как профессионала требует проектирования индивидуальной траектории дополнительного профессионального образования на основе первичной диагностики и самодиагностики личностных качеств, педагогических способностей и профессионального уровня. Наиболее результативна целевая интенсивная переподготовка на базе широкого выбора учебных модулей с использованием методов активного и интерактивного обучения.

Таким образом, необходимо констатировать, что непрерывное образование современного преподавателя важно строить на основе его понимания как непрерывного процесса самотворчества в контексте социокультурной ситуации. В таком случае в широком социально-педагогическом контексте его можно непрерывное образование можно рассматривать как образовательное пространство не только для профессионального, но и социального и личностного развития преподавателя.

Библиографический список

образование преподаватель непрерывный профессионализм.

• 1. Коряковцева О. А. Непрерывное образование для специалистов социальной сферы, работающих с молодежью // Ярославский педагогический вестник.? 2012.? Т.II.? С. 150.
• 2. Коряковцева О. А., Тарханова И. Ю., Доссэ Т. Г. Тьюторское сопровождение взрослых обучающихся: возможности и перспективы // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2015. — № 5.? С. 99−102.
• 3. Коряковцева О. А., Тарханова И. Ю. Непрерывное образование как средство социализации взрослого человека // Вестник Вятского государственного университета. 2015.
• 4. Теория и методика профессионального образования в вопросах и ответах: учебное пособие / Бугайчук Т. В., Доссэ Т. Г., Коряковцева О. А., Куликов А. Ю., Тарханова И. Ю. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. — 107 с.
• 5. Бугайчук, Т.В., Доссэ, Т. Г. Роль ДПО вуза в гуманизации высшего педагогического образования [Текст]/ Т. В. Бугайчук, Т. Г. Доссэ // Педагогическое наследие К. Д. Ушинского: материалы научно-практической конференции. — 2014. — 329−334.
• 6. Тарханова И. Ю, Бугайчук Т. В., Коряковцева О. А., Куликов А. Ю. Концепция социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования / / Ярославский педагогический вестник. — 2016 — № 1 — с. 131 — 135.
• 7. Коряковцева О. А., Новиков М. В., Куликов А. Ю. Основные положения развития дополнительного профессионального образования в современном образовании // Педагогика и психология современного образования: теория и практика: материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского». — Ч. 2. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. — С. 132−137.
• 8. Тарханова, И. Ю. Дополнительное профессиональное образование в контексте реализации концепции обучения в течение всей жизни / И. Ю. Тарханова // Сибирский педагогический журнал. — 2012. — № 9. — с. 147 — 151.
• 9. Юферова М. А., Доссэ Т. Г. Конфликтологические аспекты педагогической деятельности. // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы V всероссийской научно — практической конференции, 23−24 ноября 2011 г., Ярославль. / под ред. проф. Ю. П. Поваренкова. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. — С. 220 -222.