Обучение монологическому общению на уроке английского языка в средней общеобразовательной организации

Специфика упражнений для обучения монологической форме общения

Обучение монологической речи должно предполагать собой законченный курс, имеющий реальные цели для учащихся и убеждающий их в возможности применять полученные умения на практике [23, с. 23].

Содержательная сторона монологической речи должна соотноситься с ее выразительной стороной, которая может быть создана как с помощью языковых средств (употребление слова, словосочетания, синтаксической конструкции, которые позволили бы наиболее точно и верно передать замысел говорящего), так и с помощью неязыковых коммуникативных средств (интонация, система пауз, расчленение при произношении какого-либо слова или нескольких слов, выполняющих в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, сопровождающегося жестикуляцией и мимикой) [39, с. 86−87].

Определяя и подбирая виды монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

• 1) вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);
• 2) связность и логичность изложения мысли и структурно-композиционная завершенность высказывания;
• 3) объем (полнота) высказывания — количество использованных предложений и степень раскрытия темы;
• 4) степень комбинирования языковых (лексических и грамматических) средств;
• 5) лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность высказывания [15, с. 209].

Методически важными являются характер опор, при помощи которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания.

На старшей ступени обучения опорами могут выступать:

• 1) текст;
• 2) речевые ситуации;
• 3) наглядность (картины, кинофильмы);
• 4) тема, проблема.

Для формирования контекстной речи в качестве главной опоры выступает текст (письменный или устный). Чтобы развивать у учащихся композиционно-структурные компоненты монологических умений может применяться образцовый, «эталонный» текст с четкой и ясной структурой, состоящий из трех частей: зачин, основная часть и заключение. При этом можно использовать специальную схему — образец для построения монолога.

Особые трудности при обучении связной монологической речи вызывают выбор порядка расстановки слов в предложении в связном монологическом высказывании и постановка правильного логического ударения во фразах. Как было установлено в лингвистических трудах, в монологическом тексте первый член нового предложения часто выступает в роли связующего элемента с предыдущим предложением. Фактически, таким связующим звеном в предложении могут являться все члены предложения, однако чаще всего эта функция отводится второстепенным членам предложения — обстоятельству времени, причины и др. [15, с. 224−225].

В методике обучения монологической речи приняты два пути: «путь сверху» и «путь снизу» .

" Путь сверху" заключается в следующем:

• 1) в качестве исходной единицы обучения выступает законченный текст;
• 2) максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции:
  • — знакомство обучающихся с текстом (используемые упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы по содержанию; составить план текста, установить верный порядок предложений; составить краткий пересказ);
  • — передача содержания текста (от лица одного из персонажей текста);
  • — изменение изначальной ситуации.

" Путь снизу" заключается в следующем:

• 1) основу обучения составляет предложение, выражающее элементарное высказывание;
• 2) предполагается постепенное развертывание высказывания от элементарной единицы (предложения) к законченному монологу:
  • — высказывания учащихся на определенную тему (высказывания строятся в логическом порядке, и учащиеся с помощью учителя разворачивают свои высказывания);
  • — установка текстовых и логических связей между высказываниями;
  • — учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него свое личное мнение и оценку.

Контроль:

• — соответствие видам монолога, конкретной ситуации;
• — логика и связность высказываний;
• — объем высказываний, лингвистическая правильность [52, с. 49−50].

Комбинирование нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность изложения материала дадут учащимся шанс осознать реальную возможность использования иностранного языка как средства общения.

Последовательность обучения монологу делится на три этапа:

• — на подготовительном этапе осуществляется постепенная отработка навыков от уровня одного предложения до фрагментарного высказывания с использованием зрительной или слуховой опоры (например, описание картинки, изображающей животное);
• — на репродуктивном этапе в основном происходит работа над полностью или частично репродуктивными упражнениями на основе текста (например, заучивание отрывка, близкий к тексту пересказ, поиск ответов на вопросы, опровержение/подтверждение информации, сравнение и объяснение и т. п.);
• — на продуктивном этапе обучение ориентированно на ситуации общения или обсуждение проблем, с опорой на прочитанное, прослушанное, наглядные средства. Инициировать речевую активность школьников помогают следующие виды заданий: ответы на проблемные вопросы; формулировка и аргументация собственной точки зрения; пересказ с изменением; групповые дискуссии; проектные задания.

В методике преподавания иностранных языков разработаны упражнения для обучения иноязычному говорению. Данные упражнения исследователи разделяют на два типа. «Они называют эти упражнения по-разному: подготовительные и речевые упражнения (А.А. Миролюбов), аналитические и синтетические упражнения (Э.П. Щубин), предречевые (первичные) и речевые (И.Д. Салистра), тренировочные и коммуникативные (В.Л. Скалкин), подготовительные и собственно-речевые упражнения (А.Д. Климентенко) и другие» [5, с. 481].

Упражнения первого типа нацелены на активизацию у учащихся языкового материала, на формирование умения подчинять форму содержанию. Суть данных упражнений состоит в многократном повторении и варьировании формы, соответствующей содержанию.

К упражнениям первого типа относятся: имитативные (образец воспроизводится без каких-либо изменений); подстановочные (образец воспроизводится с изменением лексического наполнения); комбинационные (воспроизводится высказывание, основывающееся на объединении заданных элементов предложения); трансформационные (подвергается изменению лексическая или грамматическая структура предложения); конструктивные (высказывания выстраивается учащимся самостоятельно с опорой на предоставленный языковой, речевой или инструктивный материал); переводные (высказывание переводится с родного языка на изучаемый, чаще всего в целях контроля).

Упражнения второго типа направлены на извлечение смыслов при восприятии речи. Их можно классифицировать по объему речевого высказывания и по степени сложности его порождения.

К респонсивным относят вопросо-ответные и репликовые упражнения. Данные упражнения чаще используются на начальном этапе и имеют свои разновидности. Так, например, репликовые упражнения предлагают: назвать опорную реплику к данной ответной; найти из двух ответных реплик походящую по смыслу к опорной; выразить согласие/несогласие со сказанным; ответить приветствием на приветствие и др.

Композиционные упражнения подразделяются на устный рассказ, рассказ-импровизацию, драматизацию. Устный рассказ — это подготовленное/неподготовленное монологическое выступление по готовому сюжету, который дается в сокращенном виде, по предложенной ситуации, по заданной/собственной теме. Импровизация — это неподготовленный устный рассказ по самостоятельно выбранной теме. Драматизация представляет собой сочинение двух учащихся, которое разыгрывается в лицах.

К репродуктивному виду упражнений относят пересказ, к дескриптивному — видеорассказ, то есть речевое сопровождение видеозаписи. Цель видеорассказа состоит в передаче словами увиденного на экране.

Комментирование и учебная дискуссия являются дискутивными видами упражнений. Комментирование — выражение учащимися мнения о полученной информации, содержащейся, например, в печатных изданиях, телепередачах и др. Учебная дискуссия — это обсуждение какого-либо вопроса на основе учебной ситуации, экспозиция которой содержит разное толкование, например, сентенции, поговорки (Согласны ли вы с утверждением, что…).

Ситуативные упражнения включают в себя микроситуации, учебно-речевые ситуации, проблемные ситуации. Микроситуация — краткое описание какого-либо случая, например, автомобильного происшествия, на которое учащиеся должны отреагировать несколькими фразами. Учебно-речевая ситуация — специально созданная в учебных целях ситуация, структура которой содержит описание ситуации, речевой стимул и ключевые слова для построения высказывания. Проблемная ситуация включает экстралингвистическую задачу (проблему), которую учащиеся должны осознать и решить, например, ситуация «Карандашкин Андрей проспал и опоздал на рейс самолета» может иметь в качестве инструкции, программирующей речевую реакцию, вопросы типа: Как следует поступить Карандашкину в данной ситуации? Куда он должен пойти? Что он должен предпринять? Как бы вы поступили на месте Карандашкина?

Инициативные и игровые упражнения также относятся к коммуникативным упражнениям. Инициативные упражнения — это пресс-конференции, нацеленные на тренировку в постановке вопросов, которые задаются разным людям; интервью, представляющие собой беседу в формате вопрос-ответ; диспут, который основывается на выдвижении различных мнений и точек зрения по определенному вопросу и их умелая аргументация, что способствует развитию навыков свободной речи. Игровые упражнения включают в себя элементы игры, например, кто быстрей/лучше/точнее/больше. Такие упражнения оживляют учебный процесс и активизируют учащихся, привлекают их внимание.

При обучении монологической речи могут быть использованы языковые и речевые упражнения. Целью языковых упражнений должно являться формирование навыков употребления языковых явлений, изучаемых на данном этапе и типичных для монологической речи. Данные упражнения должны быть связаны с такими операциями, которые будучи доведенными до определенного уровня совершенства, обеспечивали бы механизм построения и реализации речевого акта. Языковыми являются упражнения в имитации, в трансформации, в конструировании, в комбинировании [44].

" К речевым упражнениям для развития монологической речи относятся упражнения для развития подготовленной речи и упражнения для развития неподготовленной речи, о которых будет сказано в дальнейшем. К упражнениям для развития подготовленной монологической речи относятся упражнения для обучения различным видам монологических высказываний: пересказ текста, рассказ, сообщение, описание, характеристика, оценка определенных поступков, действий, комментирование. Для развития неподготовленной монологической речи служат упражнения для обучения вышеназванным видам монологических высказываний, кроме пересказа текста. Совпадение большинства видов подготовленных и неподготовленных высказываний является одной из предпосылок развития обоих типов речи в их тесной связи" [44].

" Основное отличие между упражнениями для развития подготовленной и неподготовленной монологической речи состоит в том, что в упражнениях для подготовленной речи даются вербальные и невербальные опоры, а также время на подготовку. В упражнениях для развития неподготовленной речи вербальные опоры и время на подготовку отсутствуют" [44].

При выдвижении требований к языковым и речевым упражнениям стоит учитывать вышеназванные характеристики.

По мнению А. К. Артыкбаевой, все упражнения для развития монологической речи должны соответствовать следующим общим требованиям:

• — при разработке серии упражнений необходимо учитывать психологические и лингвистические особенности монологической речи, а также языковой материал и тематику изучаемого материала;
• — серия упражнений должна обеспечивать поэтапное формирование навыков и умений, которые необходимы для формирования монологической речи на конкретном этапе обучения;
• — разрабатываемая серия упражнений должна решать не только практические, но и образовательные и воспитательные задачи;
• — серия упражнений должна учитывать связь подготовленной и неподготовленной монологической речи и служить для их развития.

Разработанная соответственно с вышеизложенными требованиями серия упражнений должна представлять собой совокупность связанных между собой типов и видов упражнений, предназначенных для достижения поставленных задач в области развития монологической речи [4, с. 63−67].

Так как для базового (среднего) уровня ведущей целью является обучение самостоятельному высказыванию с опорой на текст, возникает проблема определения и подбора наиболее рациональных приемов обучения. Одним из них является пересказ. Как известно, существуют разные виды пересказа: пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и, наконец, комментирующий пересказ. Последний вид требует умения обобщать.

Мотивом для пересказа служит кульминационное событие, привлекающее внимание говорящего. Задача говорящего заключается в том, чтобы отразить экспозиционные факты, к которым относятся время, место, положение действующих лиц, обстоятельства, обстановка.

Как считает С. В. Калинина, для того, чтобы передать содержание текста, необходимо обладать следующими умениями и навыками:

• — выделять цепочку событий и фактов, приведших к кульминационному событию (если таковые имеются), выделять экспозиционные факты;
• — опускать несущественные факты, не влияющие на раскрытие основной идеи, не нарушая при этом логики рассказа;
• — завершать повествование.

При реализации замысла высказывания говорящему необходимо также применить следующие умения:

• — зафиксировать план высказывания в оперативной памяти;
• — антиципировать последующее изложение содержания;
• — учитывать личность собеседника, степень его информированности о событиях, его возможную реакцию;
• — обобщать и кратко передавать содержание рассказа с помощью перифраза [23, с. 24].

Для овладения вышеназванными умениями необходимо принимать во внимание творческий характер речи, предоставляющий возможность применять в обучении способности учащихся к воображению, фантазии, которые, несомненно, отражают индивидуальность личности ученика. Поэтому ситуации для развития данных умений должны быть отобраны таким образом, чтобы они давали учащимся возможность реализовать их способности к воображению (например, «Хотели ли вы стать членом экипажа для космического полета? Объясните почему»).

Монолог, как продукт коммуникативной деятельности, представляет собой, в первую очередь, текст, реализующий коммуникативное намерение автора. Форма сообщения и логика изложения зависят от сферы, в которой осуществляется коммуникация, так как они по-разному реализуются в художественных, научно-популярных, общественно-политических текстах. Из этого следует, что учебные тексты, предназначенные для обучения монологической речи как форме иноязычного общения, должны учитывать параметры аутентичных текстов.

Тексты, предназначенные для обучения монологической речи, должны предъявлять имеющую значение для говорения информацию в максимально доступной языковой и логической форме, как заявляет О. В. Гомелева в статье, посвященной типологическим особенностям текстов для обучения монологической речи [16, с. 70]. Из всех жанров можно выделить научно-популярные тексты как наиболее соответствующие данным критериям, так как в них сочетаются доступность для понимания и информативная ценность. Доступность для понимания научно-популярных текстов обеспечивается снятием лингвистических и экстралингвистических трудностей. В научно-популярных текстах ценная в познавательном отношении информация представляется эксплицитно, излагается простым и понятным языком. Адаптация подобных текстов в учебных целях (например, наполнение их необходимой лексикой и грамматикой) не лишает их таких важных критериев этого жанра, как информативность, простота и занимательность изложения.

Таким образом, применение научно-популярных текстов при обучении монологическому высказыванию в средней школе поможет создать дополнительные условия для повышения интереса к изучаемому иностранному языку и для переноса умений из родного языка в иностранный.

Важно помнить, что для стимуляции учащихся желательно периодически подводить итоги работы, предоставляя им результаты умений выступать по прочитанному, а также принимать участие в беседе. Уверенность в пользе и необходимости овладения иностранными языками появляется у учащихся при реальном общении со сверстниками, как в процессе учебной деятельности, так и в бытовой сфере.

Классификацию упражнений на основе выделения в них преимущественно функционирующей формы абстрактного мышления, можно представить следующими двумя основными типами, предложенными Н. К. Фарадян [62]:

• — логически простые, когда в основе лежат суждения по аналогии;
• — логически сложные, когда в основе лежат суждения по модальности или умозаключение.

I тип упражнений:

• 1. Упражнения, направленные на информирование слушателя без побуждения его к ответным комментариям: сообщение фактов, описание, характеристика действий.
• 2. Упражнения, направленные на побуждение слушателя к ответной словесной реакции: сообщение фактов с элементами доказательства; реакция с помощью провокационных вопросов [44].

Цель данных упражнений в том, чтобы учащиеся могли проинформировать своих товарищей о событиях, описанных в тексте. Это предполагает тщательную проработку содержания текста, способствует выработке умения логически представлять событие.

II тип упражнений:

• 1. Упражнения, направленные на побуждение слушателя к принятию решения.
• 2. Упражнения, направленные на побуждение слушателя к действиям [44]. Такие упражнения нацелены на контроль понимания и, одновременно с этим, на совершенствование механизмов неподготовленной речи на основе прочитанного; только на совершенствование механизмов неподготовленной речи на основе прочитанного произведения.

Группа упражнений, с помощью которых учащиеся способны побудить слушателя к принятию решений, к действиям, имеет особую важность, поскольку эти упражнения учат анализировать, выделять наиболее важное и существенное в тексте, учат отстаивать свою точку зрения, доказывать и аргументировать что-либо, выражать свое мнение, то есть они учат не только работе с готовым текстом, но и заставляют учащихся размышлять. При общении на родном языке, человек овладевает всеми вышеперечисленными умениями, ведь это необходимые для процесса коммуникации навыки.

Упомянутые выше два типа упражнений, о которых пишет Н. К. Фарадян, способствуют дальнейшему формированию и совершенствованию навыков неподготовленной речи, устной и реально-речевой деятельности, которая, в свою очередь, подразделяется на два вида:

• 1) подготовлено содержание, но не подготовлена форма;
• 2) не подготовлена ни форма, ни содержание [44].

Теперь рассмотрим подробнее принципы работы над текстом. В качестве подготовительной работы учащимся могут быть предложены следующие задания:

• 1) дать оценку сюжета прочитанного;
• 2) охарактеризовать какое-либо событие или персонаж из прочитанного;
• 3) высказать свое мнение по поводу имевшего место события, поступка;
• 4) прокомментировать событие, поступок.

Подобные задания позволяют учащимся тщательнее поработать с текстом самостоятельно и одновременно выразить собственные мысли относительно прочитанного, обозначить свою точку зрения по тому или иному вопросу, запрашиваемому в тексте.

Рассказ и пересказ прочитанного текста не должны быть идентичными.

В связи с этим, целесообразно давать учащимся такие задания по текстам, которые требуют изменения формы прочитанного, например, такие как предлагает Н. К. Фарадян:

• — рассказ-пересказ прочитанного, с личной оценкой событий,
• — рассказ от лица различных героев текста;
• — рассказ с опорой на ключевые слова;
• — рассказ с опорой на иллюстрации к тексту;
• — рассказ с изменением начала и конца текста [62, с. 42].

Однако, для выполнения упражнений, в которых не подготовлены ни форма, ни содержание, учащимся требуется прикладывать больше усилий. Выполнение таких упражнений разумно осуществлять на последующих этапах, после того как была проведена тщательная работа с текстом. Упражнения, в которых не подготовлены ни форма, ни содержание, можно отнести к творческим. Они учат обучающихся выражать свое мнение, проводить критический анализ прочитанного, описывать ситуацию с разных сторон. Все вышеназванное предполагает большие усилия, начинают активно работать воображение и мышление, а развитие мышления на иностранном языке — необходимое условие для овладения умением как говорить, так и понимать речь.

В отечественной методике обучения иностранным языкам сложилась практика начинать обучение монологу с описания (природы, комнаты, города, человека), включая повествовательные элементы; далее обучать в основном повествованию, а на продвинутом этапе повествованию и рассуждению. При отборе упражнений должно учитываться, что на начальном этапе требуется:

• а) сформировать у учащихся умение высказаться на уровне одного-двух предложений, с использованием образца или зрительно-слуховой опоры;
• б) научить развернутому высказыванию с опорой на текст (до 10 фраз); в) обучить передаче собственных мыслей на уровне сверхфразового единства. В дальнейшем учащийся пробует пересказать прочитанный или прослушанный текст, подготовить сообщения, описания, составить рассказ, аргументировать и обосновать в сообщениях свою точку зрения.

Используемые упражнения должны соответствовать ряду требований: быть оптимального объема, апеллировать к разным видам памяти, восприятия, мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать интеллектуальную деятельность учащихся, быть естественными по содержанию и способу исполнения.

Центральное место в обучении монологу отводится пересказу: близкому к тексту и свободному, сплошному (передающему содержание полностью) и выборочному. Подготовка к пересказу включает: а) составление плана; б) выписывание опорных слов; в) замену абзацев предложениями и т. п. Практикуются учебные варианты пересказа: своими словами, пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится; пересказ с изменением времени, ситуации, действующих лиц.

Таким образом, система упражнений в обучении монологическому дискурсу включает:

• 1) языковые (подготовительные) упражнения: имитативные, подстановочные (изменение лексического наполнения), трансформационные (изменение лексико-грамматической структуры), комбинационные (объединение элементов предложения для построения высказывания);
• 2) коммуникативно-речевые упражнения: вопросо-ответные, ситуативные, репродуктивные (пересказ), дескриптивные (описание с опорой на наглядность), инициативные, в том числе игровые, ролевые; переводные.

В организации условий обучения монологическому высказыванию немаловажную роль играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.

Для построения комплекса необходимо:

• а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным);
• б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;
• в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;
• г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

Чтобы вызвать интерес у учащихся, сформировать у них мотивацию монологического высказывания, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. Необходимо, чтобы учащиеся не только выступали в качестве слушателей, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.