Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Глава 1. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения как проблема исследования

1.1 Анализ отечественного и зарубежного опыта социальнопедагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации

1.2 Сущность и содержание социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

1.3 Состояние организации социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения на примере государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 288 Северо-Восточного административного округа города Москвы

Глава 2. Обоснование модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

2.1 Характеристика модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

2.2 Критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

2.3 Программа опытно-экспериментальной работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Глава 3. Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

3.1 Диагностика учащихся с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

3.2 Внедрение инновационных технологий в социально-педагогическую работу с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

3.3 Рекомендации по повышению профессиональных качеств специалистов — организаторов в проведении социально-педагогической работы с учащихся с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Заключение

Приложения

Глава 1. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения как проблема исследования

Данная глава включает в себя анализ отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации, изучение понятия школьной дезадаптации, сущности и содержания социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации, а также описание состояния организации работы с дезадаптариванными детьми в школе № 288 г. Москвы.

1.1 Анализ отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации

Школьная среда является качественно иной по сравнению с предшествующими средами социализации ребенка (семья, дошкольные образовательные учреждения) и предъявляет совершенно другие требования к интеллектуальным возможностям ребенка, его психофизиологическому развитию и развитию его личности в целом. Приход в школу практически всегда влечет за собой изменение привычного образа жизни ребенка, что требует адаптации к новым условиям.

Анализ показывает, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход показывает, с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками.

В настоящее время сформировалось несколько опирающиеся на различные методологические основания, подходов в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация. В самом общем виде в литературе под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Несмотря на то, что эта проблема исследуется уже достаточно долгое время, однако интерес к ней не ослабевает. Она изучается на психофизиологическом уровне (М.М. Безруких, Т. Х. Борисова, Н. В. Дубровинская, И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, Н. Н. Заваденко, В. Е. Каган, А. И. Коробейников, С. Н. Костромина, Н. Г. Лусканова, А. С. Петрухин, А. М. Прихожан, Н. Ю. Суворина, Т. Ю. Успенская и др.), а так же в области коррекционной педагогики (Г.Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова, Е. В. Вербовская и др.). В последнее десятилетие появилось большое количество диссертационных исследований (Л.В. Антропова, Г. А. Бурангулова, В. В. Зарубина, С. В. Красиков, Ф. Р. Мавлеткулова, Л. Н. Пентехина, И. А. Юмашева и др.).

Школьная дезадаптация — это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В. В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения. Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является «обозначение» детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими «ярлыками», идущими от клинической практики в «обыденное сознание» — «инфантил», «психопат», «истерик», «шизоид», «органик» и прочие многочисленные образцы медицинских по происхоэждению «псевдотерминов», неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.

В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к «психиатризации» школьной дезадаптации по мнению В. Е. Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения. Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.

Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как «отклонение от нормы». Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие «нормы», употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание / аномалии личности / невроз / психосоматические расстройства / девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе «семья — ребенок — школа». [23]

Согласно второй точки зрения, школьная дезадаптация — это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только «носителем» патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

Данный подход создает:

— ограничения для «психиатризации» психолого-педагогической диагностики;

— предпосылки для выделения групп детей «риска школьной и социальной дезадаптации», так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей;

— концептуальные и методологические основания для внедрения в образовательную среду таких новых для нее понятий как, например, «социальная и педагогическая реабилитация», «реабилитационное пространство» для детей с особыми образовательными потребностями. 26]

Данный подход формирует также базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами и инфраструктуры реабилитационного пространства не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия ребенок-семья-школа-помогающий специалист, но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия: семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации — образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона — муниципальная социальная политика" .

Согласно третьей позиции школьная дезадаптация — это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г. Ф, 1995, 1998). Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации — таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. В связи с этим перенос акцента в решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов является наиболее действенным путем ее преодоления. Параллельно осуществляемая научная разработка и внедрение в образовательные учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в школе коррекционно-развивающей службы, а также методов диагностической, коррекционной и профилактической помощи, способных обеспечить «детям риска» адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения, становится актуальной задачей гуманистически ориентированной коррекционной педагогики. [53]

Есть четвертая точка зрения, которая называет школьную дезадаптацию сложным социально-психологическим явлением, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений: «семья-ребенок-школа», «ребенок-учитель», «ребенок-сверстники», «индивидуально предпочтительные — используемые школой технологии обучения». 29] При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дизадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.

Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него «что-то не так». В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дизадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его «человеческого бытия», существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации.

Таким образом, с понятием школьной дезадаптации связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т. д.

Для школьной дезадаптации характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители — снижение интереса к учёбе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т. д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия — к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. 51] Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Неблагоприятными для адаптации ребенка к школе факторами являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Опыт отечественной и зарубежной педагогики основан на применении базовых принципов взаимодействия личности, семьи и общества Конвенции и правах ребенка (1989). Согласно положениям этого документа приоритеты отдаются семье и ребенку перед обществом. Российская педагогическая школа стремится реализовать этот подход в рамках принципов государственной политики в области образования. Данные принципы можно сформулировать следующим образом:

1. Принцип адаптивности к уровню и особенностям психофизического и личностного развития ребенка.

2. Принцип гуманизации образования.

3. Принцип дифференциации и индивидуализации обучения.

В России указанные принципы использует в своей деятельности и как основную задачу перед собой ставит максимально учитывать интересы и способности ребенка так называемая «адаптивная школа». Основоположником ее считается Ямбург Е. А., отечественный педагог и общественный деятель. Он разработал адаптивную модель школы — новую модель разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной школы с набором классов различной направленности и открытой для детей с самыми различными способностями и возможностями. Самый главный принцип функционирования такой школы — не ребенок приспосабливается под школьную среду, а школа адаптируется под возможности и потребности ребенка. Таким образом, в таком подходе ребенок и его родители имеют возможности выбирать самый оптимальный способностям и потребностям ребенка путь обучения.

Российские гимназии, лицеи, колледжи выделяются из общего числа общеобразовательных учреждений — в них введены классы углубленного и профильного изучения предметов, нетрадиционные предметы. В таких школах развиваются совершенно другие интересы и потребности школьников — техническое, художественное творчество, спортивная деятельность и др.

Таким образом, подводя итог анализу отечественного опыта социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации, можно сформулировать следующее:

1. В связи с увеличением количества нервно-психических заболеваний среди школьников в последние годы проблема сохранения психического здоровья учащихся становится все более актуальной и требует принятия широких мер в системе управления образованием.

2. В России существует несколько подходов к пониманию школьной дезадаптации и разработке коррекционных методик; эти подходы основаны на принципах гуманизации, дифференциации и адаптивности.

3. Основными причинами школьной дезадаптации являются факторы семейного воспитания.

1.2 Сущность и содержание социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Проблема адаптации учащихся к новым формам жизнедеятельности в школе возникает при любых условиях обучения. Содержание, методы и формы работы в этот период определяются как возрастными и индивидуальными особенностями поступающих в школу детей, так и характерными особенностями системы их обучения. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьной дезадаптации требует знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка, анализа его ведущего конфликта, оценки этапности и уровня психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, а также учета факторов, которые вступают в качестве условий сдерживания или развития процесса школьной дезадаптации.

Для того, чтобы школьник мог безболезненно включиться в новые для него отношения и новый (учебный) вид деятельности, необходимо прежде всего изучить его стартовый уровень по следующим показателям: состояние здоровья, социально-педагогическая готовность, общее развитие и наличие базовых знаний, умений и навыков. Педагогика и психология накопили множество вариантов объективного изучения готовности детей к школьному обучению по всем обозначенным линиям.

Понимание проблем поступающего в школу ребенка позволяет сформулировать следующие задачи, которые актуальны в период его вхождения в школьную жизнь:

— создать атмосферу доброжелательности и понимания, творческого сотрудничества с учителем и одноклассниками в процессе новой для детей учебной деятельности, формировать положительные мотивы, ввести в классный коллектив;

— познакомить с особенностями учебных предметов и научить пользоваться учебными пособиями;

— создать условия для развития мышления, наблюдательности и практических действий — этих трех, по выражению Л. В. Занкова, генеральных отношений человека к действительности;

— создать условия для формирования основных компонентов учебной деятельности, уделив особое внимание восприятию цели деятельности и ее удержанию в процессе выполнения; обеспечить постепенный переход к произвольной деятельности;

— расширять кругозор, активизировать устную речь, создать предпосылки для развития письменной речи в форме русской графики и математических знаков;

— развить психо-физиологические функции, необходимые для продуктивного обучения: слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации, восприятия ритма и умения воспроизводить ритмичные действия, слухо-моторной и зрительно-моторной координаций;

— постоянно наблюдать за динамикой продвижения детей по отношению к стартовому уровню (в первом полугодии большинство данных фиксируется ежемесячно). [22]

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами:

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

2. Соматическая ослабленность ребенка.

3. Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

4. Двигательные нарушения.

5. Эмоциональные расстройства. 22]

Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Школьная дезадаптация может проявлять себя в различных формах, основные из которых приведены в таблице 1. В данной таблице представлены также коррекционные мероприятия, рекомендуемые отечественными психологами и педагогами — Заваденко Н. Н., Коган В. Е., Лесновой А. Б., Овчаровой Р. В. и др.

Таблица 1 — Формы школьной дезадаптации

Очень важное значение в социально-педагогической работе с учащимися имеет профилактика школьной дезадаптации. Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

1. Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.

2. Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

3. Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

4. Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть — специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.

5. При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.

6. Создавать классы компенсирующего обучения.

7. Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

8. Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Таким образом, педагогическая деятельность с учащимися с признаками школьной дезадаптации должна быть направлена на создание следующих психолого-педагогических условий:

— Организация режима школьной жизни.

— Создание предметно-пространственной среды.

— Организация оздоровительно-профилактической работы.

— Организация учебно-познавательной деятельности в адаптационный период.

— Организация внеучебной жизни учащихся.

— Взаимодействие с участниками образовательного сообщества.

— Изучение социально-психологической адаптации учащихся.

1.3 Состояние организации социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения на примере государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 288 Северо-Восточного административного округа города Москвы

В данной главе рассмотрено состояние организации социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения, а именно — в средней школе № 288 г. Москвы. Исследуемые учащиеся прикреплены к 1 В классу данной школы и представляют собой 2 группы по 25 человек в возрасте 7 — 8 лет, из них 24 мальчиков и 26 девочек.

Социально-педагогическая работа с учащимися по школьной адаптации в школе № 288 была проанализирована и сформулированы следующие тезисы.

1. Организация режима школьной жизни учащихся находится на высоком уровне.

Годовой календарный учебный график составлен таким образом, чтобы равномерно чередовалась учебная деятельность и отдых. Во многих школах наблюдается неравномерность распределения учебного и каникулярного времени, что противоречит физическому принципу чередования труда и отдыха как необходимого условия для предупреждения переутомления школьников и сохранения стабильного уровня их работоспособности в течение года. Опираясь на исследования зарубежных гигиенистов, доказавших, что работоспособность школьников достигает максимума на 15-й день, после чего около 2-х недель она удерживается на высоком уровне, а начиная с 5-й недели резко снижается, руководство школы разработало и внедрило наиболее оптимальный годовой календарный учебный график.

Учебный год разбит на 6 периодов обучения («четвертей»). Первое полугодие разделено на 3 периода по 5 недель каждый. Между I и II «четвертями» и между II и III — недельные каникулы. Второе полугодие также разбито на 3 периода обучения, но уже продолжительностью для первых классов по 6 учебных недель. Новогодние каникулы для 1-х классов — 2 недели.

Составленный календарный график не противоречит Типовому положению об общеобразовательном учреждении, Закону РФ «Об образовании» :

1. Обучение младших классов весь год в 1-ю смену с 8.30 часов.

2. Пятидневный режим обучения с соблюдением требований к максимальному объему учебной нагрузки.

3. «Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса: в сентябре-октябре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, а со второй четверти — 4 урока по 35 минут.

4. Облегченный день в середине учебной недели (учет биоритмологического оптимума умственной и физической работоспособности).

5. 35-минутный урок в течение всего учебного года.

6. Ежедневная 40-минутная динамическая пауза на свежем воздухе после 2-го урока.

7. Ежедневный спортивный час в ГПД.

Каждый учащийся обеспечивается удобным рабочим местом за партой или столом в соответствии с ростом и состоянием слуха и зрения. Для детей с нарушениями слуха и зрения парты, независимо от их роста, ставятся первыми, причем для детей с пониженной остротой зрения они размещаются в первом ряду от окна.

Столы в классных комнатах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу обучающихся на уроке. По возможности учебники и дидактические пособия для первоклассников хранятся в школе.

2. В школе организована оздоровительно-профилактическая работа с учащимися.

Медико-педагогическая диагностика состояния здоровья учащихся включает:

— медицинский осмотр детей, поступающих в школу, врачами-специалистами (педиатром, окулистом, отоларингологом, хирургом, гинекологом, неврологом);

— мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников с целью выявления наиболее часто болеющих детей; определение причин заболеваемости с целью проведения более эффективной коррекционной и профилактических работ;

— диагностика устной и письменной речи (мониторинг речевого развития).

Профилактическая работа по предупреждению заболеваний учащихся включает:

— проведение плановых и внеплановых прививок медработником школы (в т.ч. вакцинация против гриппа, клещевого энцефалита);

— витаминизация;

— профилактика простудных заболеваний (применение чеснока, элеутерококка, оксалиновой мази и т. д.);

— создание в школе условий для соблюдения санитарно-гигиенических навыков: мытья рук, переодевания сменной обуви и т. д.;

— соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима;

— коррегирующие занятия с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата и зрения (программа «Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности»).

Двигательная активность детей поддерживается на максимальном уровне, особенно у учащихся младших классов:

— ежедневная физзарядка до занятий;

— согласно письму МО РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» (от 25.09.2000 г. № 2021/11−13), физкультминутки проводятся на каждом уроке продолжительностью по 1,5−2 минуты (рекомендуется проводить на 10-й и 20-й минутах урока). В комплекс физминуток включаются различные упражнения с целью профилактики нарушения зрения, простудных заболеваний, заболеваний опорно-двигательного аппарата;

— согласно требованиям СанПиН 2.4.2.1178−02 п. 2.9.4., в середине учебного дня (после двух уроков) для первоклассников проводится динамическая пауза на свежем воздухе продолжительностью 40 минут;

— подвижные игры на переменах;

— ежедневная прогулка и спортивный час в группе продленного дня;

— внеклассные спортивные мероприятия;

— школьные спортивные кружки: «Спортигры», «Лыжные гонки», «Игры народов России» .

Организация рационального питания учащихся предусматривает:

— назначение учителя, ответственного за организацию горячего питания в школе, за родительскую плату и бесплатное питание;

— создание бракеражной комиссии в составе: медицинский работник школы, диетсестра, учитель, ответственный за организацию питания;

— выполнение требований СанПиН к организации питания в общеобразовательных учреждениях;

— соблюдение основных принципов рационального питания (соответствие энергетической ценности рациона возрастным физиологическим потребностям детей (учет необходимой потребности в энергии детей 7 лет при одноразовом горячем питании примерно 480 ккал); сбалансированность рациона питания детей по содержанию белков, жиров и углеводов для максимального их усвоения в соотношении 1:1:4; восполнение дефицита витаминов в питании школьников за счет корректировки рецептур и использования обогащенных продуктов; максимальное разнообразие рациона путем использования достаточного ассортимента продуктов и различных способов кулинарной обработки; соблюдение оптимального режима питания).

— создание благоприятных условий для приема пищи (школа приобрела необходимые комплекты столовых приборов: ложки столовые, чайные, вилки; на столах салфетки; мытье рук перед едой) и обучение культуре поведения за столом;

— организация дежурства детей в столовой, результаты которого отмечаются самими учащимися в журнале, где оценивается поведение в столовой и чистота стола после завтрака;

— практически 100%-ный охват первоклассников горячим питанием;

— ежемесячные рейды общешкольного родительского комитета с целью проверки организации питания учащихся в школе (проверяют наличие документов, санитарное состояние столовой, анализируют меню, интересуются мнениями учащихся).

В школе организована психологическая и логопедическая помощь учащимся, в учебном процессе используются здоровьесберегающие образовательные технологии с целью вхождения ребенка в образовательное учреждение без потерь для здоровья и достижения положительного результата без излишнего напряжения и переутомления.

Стиль общения учителя с учащимися учитывает особенности поведения детей, связанные с их умением общаться со взрослыми и сверстниками. Среди первоклассников есть дети, испытывающие разного рода трудности общения в коллективе: гиперобщительные дети; дети, боящиеся классно-урочной обстановки; стесняющиеся отвечать и поэтому производящие впечатление ничего не знающих или не слушающих учителя. Они требуют различных форм доброжелательной и терпеливой работы учителя. Не допускается авторитарный стиль общения учителя с первоклассниками. Для первоклассника существенно важно доброе, позитивное отношение к нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов ребенка.

Не только первоклассники, но и все учащиеся школы занимаются в режиме безотметочного обучения, что способствует снижению уровня невротизации, позволяет избежать стрессовых ситуаций.

3. В адаптационный период для учащихся организована учебно-познавательная деятельность по особой схеме.

Вводный курс «Введение в школьную жизнь» (20 часов) позволяет развести во времени решение двух сложнейших педагогических задач: ввести ребенка в новую систему отношений и ввести первоклассников в новые учебные предметы.

Вводный курс предусматривает освоение детьми организационных навыков и умений для учебы в школе. После того как освоены основные правила работы в классе, первоклассники способны полностью сосредоточиться на освоении учебного содержания.

Цели курса «Введение в школьную жизнь» :

— обеспечение психологической адаптации детей;

— знакомство с основными школьными правилами;

— привитие навыков индивидуальной, парной и коллективной работы;

— обучение элементарным приемам обратной связи;

— знакомство с системой школьного оценивания;

— развитие внимания, памяти, мышления, воображения;

— организация классного коллектива.

Содержание вводного курса строится на доступном практически всем первоклассникам дошкольном материале игры, рисования, конструирования, элементарного экспериментирования.

Педагогами школы используются следующие программы:

1. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. «Введение в школьную жизнь». — М., 1992.

2. Кушнир Н. Я., Мажимук Н. М. «Введение в школьную жизнь». — Минск, 1995.

3. Гин СИ., Прокопенко И. Е. «Первые дни в школе». — М., 2002.

Среди психолого-педагогических мер, направленных на облегчение адаптации детей к школе, важное место принадлежит уменьшению учебной нагрузки на первом этапе обучения.

4. Внеучебная жизнь учащихся организована в соответствии с интересами и желаниями учащихся и их родителей.

— В школе организованы группы продленного дня.

— Общешкольные и классные мероприятия проводятся во внеурочное время с целью приобщения первоклассников к школьным традициям.

— Выполнение требования соответствия содержания и форм воспитательной работы возрастным особенностям первоклассников.

— Воспитание в процессе игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, спортивные и т. д.) как прием воспитания.

— Проводятся детские праздники. Экскурсии. Выставки детского творчества. Концерты для родителей.

5. В школе организовано взаимодействие участников образовательного процесса.

— Работа методических объединений периода детства по обеспечению преемственности в развитии детей (Малые педсоветы педагогов, работающих в 1-х классах, а также взаимодействие с родителями первоклассников):

· изучение условий жизни ребенка в семье, собеседование с родителями накануне учебного года;

· ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребенка из школы; оборудование «Уголка для родителей» в школе; коллективные и индивидуальные консультации для родителей; родительские собрания;

· совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни первоклассников в школе.

— Психолого-педагогический консилиум — это одно из направлений работы психолога и педагогов во время адаптационного периода. В задачу консилиума входит выявление причин отклонений в поведении и обучении детей, затрудняющих их социально-психологическую адаптацию. ППК вырабатываются рекомендации отдельным учащимся для педагогов (в т.ч. учителей-предметников), родителей.

Таким образом, можно прийти к выводу, что социально-педагогическая работа с учащимися в период адаптации к школе, а также в постадаптационный период с учащимися с признаками школьной дезадаптации с школе № 288 организована на необходимом уровне в соответствии с нормами и стандартами.

Глава 2. Обоснование модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Данная глава содержит описание модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения, а также критерии эффективности социально-педагогической деятельности и программу опытно-экспериментальной работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации.

2.1 Характеристика модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

В рамках учреждений образования Российской Федерации социально-педагогическая деятельность осуществляется штатными социальными педагогами образовательных учреждений в соответствии со ст. 55 Федерального Закона «Об образовании» .

Социально-педагогическая работа в школе имеет следующие цели:

— Устранение и преодоление трудностей в процессе социализации школьников из неблагополучных семей.

— Помощь в адаптации школьников младших классов к школьным условиям.

— Знакомство школьников с их перспективами в жизни.

— Развитие личности школьника, профориентация.

— Управление конфликтами.

Обычно чтобы этих целей добиваться школьный социальный педагог:

— В своей работе использует методы анализа, консультирования и лечения учащихся и их родителей.

— Сотрудничает с учителями, школьными психологами и врачами.

— Помогает школьникам, используя методы групповой педагогики, а также работает с учительским коллективом.

— Воздействует на позитивное изменение социального поля в школе.

Существующая модель социально-педагогической работы в школе № 288г. Москва приведена на рисунке 1. На рисунке 2 приведена общая схема взаимодействия социального педагога с организациями и учреждениями в социально-правовой, психолого-педагогической и медицинской поддержке учащихся.

Как видно из представленных схем, основой модели социально-педагогической работы в школе № 288 является школьный социальный педагог. Название специалиста «социальный педагог» является производным от слова «педагог», но вместе с тем профессиональная деятельность этих специалистов имеет ряд существенных отличий. Миссия социального педагога состоит в обеспечении интеграции ребенка, находящегося в процессе социализации, в динамично развивающееся общество. Социальный педагог осуществляет координацию усилий педагогического коллектива по реализации социально-педагогической функции в деятельности современного образовательного учреждения, являясь специалистом по воспитанию детей и подростков, имеющих те или иные проблемы социальной жизни.

Социальный педагог выступает для своих воспитанников в различных, профессиональных ролях: в качестве посредника между растущей личностью и различными службами, организациями и учреждениями; в качестве защитника интересов и прав ребенка; в качестве организатора совместной деятельности взрослых и детей по педагогизации среды; в качестве наставника, осуществляющего социальную поддержку социального становления детей и подростков, находящихся в сложных жизненных обстоятельствах; в качестве исследователя проблем социального развития детей. Деятельность социального педагога является важным компонентом воспитательной системы образовательного учреждения, основным средством организации индивидуального подхода в воспитании детей и подростков, имеющих те или иные проблемы в социальном развитии. Социальный педагог является субъектом (носителем) социально-педагогической деятельности, объектом которой является двусторонний социально-педагогический процесс: процесс социального становления личности и процесс создания педагогически целесообразной среды.

Главной сферой деятельности социального педагога является социум (сфера ближайшего окружения личности, сфера человеческих отношений). При этом приоритетной (особенно в современных условиях) является сфера отношений в семье и ее ближайшем окружении, по месту жительства. Социальный педагог работает с детьми, их семьями, семейно-соседским окружением и цель его деятельности — организация профилактической, социально-значимой деятельности детей и взрослых в социуме.

В задачи практической деятельности социального педагога входит:

— организует воспитательную работу в классе, группе, общежитии, на курсе, потоке, во взводе образовательных учреждений, направленную на формирование общей культуры личности, адаптацию личности к жизни в обществе, уважение к окружающей природе;

— изучает психолого-педагогические особенности личности и её микросреды, условия жизни, выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении и своевременно оказывает социальную помощь и поддержку обучающимся и воспитанникам;

— выступает посредником между личностью и образовательным учреждением, семьёй, средой, органами власти;

— способствует реализации прав и свобод обучающихся, созданию комфортной и безопасной обстановки, обеспечению охраны их жизни и здоровья;

— создаёт условия для развития талантов, умственных и физических способностей обучающихся во внеурочное время;

— взаимодействует с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодёжных служб занятости и других служб в оказании помощи обучающимся, детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, детям с ограниченными физическими возможностями, а также попавшим в экстремальные ситуации;

— участвует в разработке, утверждении и реализации образовательных программ учреждения, несёт ответственность за качество их выполнения в пределах своей компетенции. 35]

Рисунок 1 — Схема взаимодействия социального педагога с организациями и учреждениями в социально-правовой, психолого-педагогической и медицинской поддержке учащихся Рисунок 2 — Модель социально-педагогической работы в школе Информацию о поведении учащихся в классе получает первым классный руководитель и учителя-предметники, школьный психолог помогает выявить особенности поведения школьников — агрессивность, тревожность и пр. Классный руководитель проводит с ребенком беседу, цель которой — выявить трудности в адаптации к школьным условиям. В это же время классный руководитель направляет социальному педагогу школы заявку на более глубокое изучение ситуации, связанной с данным ребенком. В школе существует алгоритм работы с детьми с признаками школьной дезадаптации, согласно которому каждый участник модели социально-педагогической работы будет осуществлять нормативные действия в зависимости от результатов изучения ребенка. Основной целью подобный действий является интеграция дезадаптированного школьника в учебный процесс и школьный коллектив.

Очень часто школьная дезадаптация ребенка формируется под воздействием семейных факторов. Школа ведет активную работу по социально-педагогической поддержке семей и детей, попавших в трудную жизненную ситуацию:

— Детям из малообеспеченных семей, не стоящим на учете в Центре социальной защиты населения, но имеющим доход ниже прожиточного уровня, выделяется бесплатное питание в виде бесплатных завтраков и обедов в группе продленного дня.

— Оказание содействия в оформлении медицинских полисов.

— Традиционно проводится акция «Дети — детям» .

— Оказывается помощь в трудоустройстве в летний период времени.