Методика работы с художественной литературой в детском саду была исследована и раскрыта во многих монографиях и методических пособиях. При работе с художественной литературой в детском саду используются различные методы, основными из которых являются следующие:
1. Чтение книги детям воспитателем. При таком виде работы осуществляется дословная передача текста. Воспитатель в процессе чтения сохраняет язык автора, что позволяет передать все оттенки мыслей писателя, оказывает воздействие на ум и чувства юных слушателей. Необходимо отметить, что большая часть работы с художественной литературой в детском саду заключается как раз в чтении воспитателем. 2. Рассказывание воспитателем художественного произведения детям. При этом осуществляется относительно свободная передача текста, и хотя пересказ должен быть близок к тексту, возможны перестановки слов, замены их, различное толкование. В отличии от чтения рассказывание дает больше возможностей для привлечения внимания детей.
3. Инсценирование художественных произведений. Данный метод рассматривается как средство вторичного ознакомления дошкольников с текстом художественного произведения.
4. Заучивание наизусть чаще всего используется при работе со стихами и малыми фольклорными жанрами. Это позволяет развить у дошкольников чувство ритма, интонационную выразительность речи, обогащает их словарный запас. При работе с любым художественным произведением необходима предварительная работа, в которую входит как подготовка самого воспитателя, так и подготовительная работа непосредственно с детьми. Прежде всего, необходимо подготовить детей к восприятию литературного текста, к осмыслению его содержания и формы. Для этого активизируется личный опыт детей, обогащаются их представления через организацию наблюдений, экскурсий, рассматривание картин и иллюстраций. Предварительно необходимо объяснить детям незнакомые слова — этот прием обеспечивает полноценное восприятие детьми художественного произведения. Необходимо объяснять значение тех слов, без понимания которых детям будет неясен основной смысл текста, характер образов, поступки персонажей.
Объяснять эти слова можно различным образом, использованием синонимов, рассматривание заранее картинок по данной теме, проведением беседы и т. д. Например, чтобы объяснить значение словосочетания «избушка лубяная» можно использовать синоним «деревянная», а для объяснения слова «горница» можно использовать слово"комната". Сложные слова и выражения можно объяснять на примерах: «течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» можно объяснить при рассматривании козы на картинке. Вместе с тем, при анализе текста, необходимо помнить о том, что не все слова необходимо объяснять детям, а только те, которые помешают пониманию. Сложные для их понимания слова, которые не оказывают влияния на смысл, обычно не объясняются, например: «столбовая дворянка», «соболья душегрейка», «пряник печатный». Не нужно спрашивать у детей, что им непонятно в тексте, но на вопрос о значении слова необходимо давать ответ в доступной ребенку форме. При инсценировании художественных произведений осуществляется формирование связной речи детей. Здесь важную роль играет взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. При постановке художественного произведения связное высказывание показывает, насколько ребенок овладел богатством родного языка, грамматическим строем, и кроме того отражает уровень его умственного, эстетического и эмоционального развития. В формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение ребенка к языку в его эстетической функции, которое проявляется в выборе языковых изобразительно-выразительных средств для воплощения художественного образа. Формирование умений связной речи начинается на занятиях по ознакомлению с художественной литературой и связывается, прежде всего, с работой над заглавием. Если название дается до чтения произведения, детям предлагается ответить на вопрос: «Почему рассказ (сказка) так названы?» Если заглавие не сообщается, то после чтения детей спрашивают: «На какую тему этот рассказ?»; «О чем эта сказка?». Отвечая на эти вопросы, дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Вдумываясь в заголовок, дошкольники выделяют основную мысль всего текста, учатся ориентироваться в теме. Для установления связи содержания с заглавием детям предлагаются разнообразные задания: — сравнение художественных произведений: на разные темны (стихотворения И. Сурикова «Зима» и «Лето») и на одну тему (стихотворения С.
Есенина и Е. Благининой «Черемуха»). После чтения произведений и определения их тем внимание детей обращается на то, что один и тот же писатель может писать на различные темы, а разные авторы могут писать на одну и ту же тему, по-разному ее раскрывая;
на предложенную тему, при анализе рисунков подчеркивается, что их много, все они разные, но на одну тему;
темы по обложке, иллюстрациям книги;
собственных заголовков к текстам, картинам, рисункам;
— выбор наиболее подходящего названия из нескольких вариантов, предложенных воспитателем. Следующим этапом в обучении является формирование умения строить высказывание в определенной композиционной форме. Композицию (структуру) рассказа дети начинают осознавать также при ознакомлении с художественной литературой. После чтения различных произведений детям задаются вопросы, направленные на выявление понимания ими структуры рассказа: «О чем говорится в начале рассказа?» («Как начинается рассказ?»); «О чем говорится в середине рассказа?»; «Чем закончился рассказ?».Знакомство детей со структурными компонентами рассказа можно осуществлять по следующей схеме: 1) чтение рассказа без заголовка и начала (середины, конца); 2) вопросы к детям: «Какой части недостает?»; «Как вы об этом узнали?»; 3) придумывание детьми пропущенной части рассказа; 4) озаглавливание рассказа; 5) чтение авторского текста. Одновременно дети знакомятся со значением каждого структурного компонента. Из начала рассказа должно быть ясно, о ком или о чем будет говориться в тексте, где и когда произошел тот или иной случай. Середина — это основная часть рассказа, в ней подробно рассказывается какое-то событие или случай.
Из заключительной части должно быть понятно, чем все заканчивается. Таким образом, художественные произведения раскрывают перед дошкольниками все богатство родной речи, учат их различным образным выражениям, способствуют развитию познавательных процессов, таких как память, мышление, воображение. Когда дошкольники слушают литературное произведение, они учатся не только представлять, но и описывать словами события из произведения. Выводы по третьей главе1. Художественная литература используется как при формировании звуковой культуры речи, так и при усвоении морфологических закономерностей и синтаксических конструкций, при развитии связной речи.
При ознакомлении с художественной литературой дошкольники осмысливают слова и выражения, включенных в литературные произведения, что способствует обогащению словаря, расширяет их знания о средствах словесной выразительности и образной речи.
2. Развитие речи при ознакомлении с художественными произведениями включает в себя все направления работы над словом — лексику, грамматику и фонетику.
3. В целом развитие всех сторон речи при ознакомлении с художественной литературой оказывает большое влияние на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в самых разнообразных жанрах — сочинениях сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.
Заключение
На основе проведенного анализа можно сделать следующие выводы. Под восприятиемпонимается такой познавательный процесс чувственного отражения действительности, при котором предметы и явленияоказывают непосредственное воздействие на органы чувств. Для дошкольного возраста восприятие является особой познавательной деятельностью, которая имеет свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Восприятие художественной литературы детьми дошкольного возраста зависит как от возраста детей, так и от их личного опыта и особенностей индивидуальности.
Ознакомление дошкольников с художественной литературой способствует развитию их эмоционального эстетического восприятия, умения понимать и чувствовать не просто содержание произведения, а его форму, смысл, жанровые особенности. Чтение развивает у дошкольников поэтический слух, словарный запас, образную и связную речь, выразительность интонации. Восприятие дошкольниками художественных произведений на разных ступенях развития может носить различный характер и иметь свои особенности. Характерная черта восприятия художественного произведения дошкольниками — это единство «чувствующего» и «мыслящего».Развитие речи ребенка представляет собой сложный процесс, взаимосвязанный с развитием других психических функций в онтогенезе. На данный момент существует несколько периодизаций речевого развития, наиболее распространенными из которых являются периодизации А. Н. Гвоздева и А. А. Леонтьева. Речевое развитие тесно связано с мыслительной деятельностью и коммуникативными навыками дошкольника, так как без развития мышления не происходит формирование связной речи, а использование речи осуществляется именно в процессе общения. К концу дошкольного периода дети без патологий в развитии и проблем с речью должны владеть развернутой фразовой речью, при этом она должна быть фонетически, лексически и грамматически правильно оформлена, словарный запас ребенка должен быть достаточно широким. Художественная литература используется как при формировании звуковой культуры речи, так и при усвоении морфологических закономерностей и синтаксических конструкций, при развитии связной речи.
При ознакомлении с художественной литературой дошкольники осмысливают слова и выражения, включенных в литературные произведения, что способствует обогащению словаря, расширяет их знания о средствах словесной выразительности и образной речи. Развитие речи при ознакомлении с художественными произведениями включает в себя все направления работы над словом — лексику, грамматику и фонетику. В целом развитие всех сторон речи при ознакомлении с художественной литературой оказывает большое влияние на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в самых разнообразных жанрах — сочинениях сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.
Алексеева М.М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 400с. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред.
Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 200 с. Выготский Л. С. Мышление и речь.
— М.: Лабиринт, 2012. — 352с. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений.
— М.: Ленанд, 2015. — 322с. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. —.
432 с. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. — 163 с. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999.
— 160 с. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: Либроком, 2014. -.
246с.Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М.: Академия, 2010. — 511с. Лепская Н. И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации. -.
М.: РГГУ, 2013. — 320с. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. — Спб.: Питер, 2009. — 320с. Львов М. Р. Основы теории речи.
— М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 248 с. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992. -.
95с.Медведева И. А. Продуцирование дошкольниками сказочных импровизаций как фактор развития творческого воображении: дис. канд. псих.
наук. — Казань, 2001.
Молдавская Н. Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. — М.: Академия, 2014. — 144с. Мухина В. С. Детская психология.
— М.: Книга по требованию, 2012. — 272с. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. — М.: Просвещение, 2008.
— 152 с. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2010.
— 432с. Розенгарб — Пупко Г. И. Формирование речи у детей раннего возраста.
М. 1993. — 234 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2015. -.
718с.Спирина А. В. Влияние восприятия телепередач с элементами насилия на отрицательные эмоциональные состояния детей дошкольного возраста. — Шадринск: Шадринский Дом Печати, 2011. — 210с. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников.
— М.: Академия, 2009. — 256 с. Столяренко Л. Д. Психология и педагогика. — М.: Юрайт, 2015. -.
144с.Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: ВЛАДОС, 2014. — 288 с. Ушакова О. С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи.
— М.: Сфера, 2011. — 288 с. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. -.
М.: Сфера, 2008. — 240с. Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Владос-Пресс, КДУ, 2013. — 566с. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. /.
Сост. М. Алексеева, В. Яшина. — М.: Академия, 2011. -.
560с.Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М.: Просвещение, 2010. — 160с. Швачкин Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие. -.
М.: Лабиринт, 2014. — 330с. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Академия, 2011. — 384с.
