Современные представления о симптоматике, механизмах, структуре нарушения при дисграфии

По определению А. Н. Корнева, дисграфия — это стойкая неспособность овладения умениями письма по принципам графики при нормальном интеллектуальном и речевом уровне и при отсутствии грубых зрительных и слуховых нарушений. (Корнев А.Н., 1950.).

Главными симптомами дисграфии считаются стойкие ошибки в письменных работах школьников, не связанные с непониманием орфографических правил или неумением их применять.

Согласно современной логопедической теории выделяются следующие особенности ошибок при дисгнрафии:

• 1. При дисграфии ошибки носят стойкий и специфический характер, чем выделяются среди других ошибок, которые допускают многие дети в младшем школьном возрасте, когда начинают овладевать письмом.
• 2. При дисграфии наблюдаются многочисленные ошибки, которые повторяются и сохраняются на длительное время.
• 3. Ошибки при дисграфии обусловлены низкой сформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитостью оптико-пространственных функций, что объясняется тем, что дети неспособны, в полной мере, дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.
• 4. Дисграфические ошибки, имеют вариативный характер и возникают при педагогической запущенности, нарушении внимания и контроля, что дезорганизует такую сложную речевую деятельность как письмо.

К дисграфии не относятся нарушения письма, связанные с расстройством элементарных и анализаторных функций. (Баньков О.Ю., 2004.).

Р.И. Лалаевой выделяется несколько групп ошибок характерных для дисграфии:

• 1) искаженное буквенное написание;
• 2) замена рукописных букв, которые имеют графическое сходство и обозначают фонетически близкие звуки;
• 3) деформация звуковой и буквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, повторение букв и слогов);
• 4) деформация структуры предложения (раздельное словесное написание, слитное словесное написание, смешение слов);
• 5) аграмматизмы при письме.

Допущенные ошибки зависят того или иного типа дисграфии. Для начала рассмотрим кратко каждый из типов:

• 1. Для артикуляторно-акустической дисграфии характерны буквенные замены и пропуски, которые соответствуют звуковым заменам и пропускам в устной речи.
• 2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в следующих ошибках:
• 1) в виде буквенной замены, которые соответствуют фонетически сходным звукам;
• 2) замене гласных звуков и ошибкам обозначения на письме мягкости согласных.
• 3. При дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза наблюдаются:
• 1) пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, буквенные перестановки и добавления;
• 2) слоговые пропуски, перестановки и добавления;
• 3) слитное словесное написание и словесные разрывы.
• 4. Для аграмматической дисграфии характерны следующие искажения морфологической структуры слов и синтаксического оформления речи:
• 1) неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний;
• 2) нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования.
• 3) трудности конструирования сложных предложений;
• 4) пропуски членов предложения;
• 5) нарушения последовательности слов в предложении.
• 5. Оптическая дисграфия выражается в следующих ошибках:
• 1) в форме замены графически близких букв;
• 2) в форме зеркального буквенного написания;
• 3) в форме пропусков и неправильного расположения буквенных компонентов.

Теперь рассмотрим подробнее каждый тип дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия возникает при расстройствах устной речи.

Дети пишут так, так как произносят. В основании данного типа лежит неправильное произношение на письме при опоре на неправильное проговаривание. Опираясь в ходе проговаривания на неправильное звуковое произношение, дети отражают свое искаженное произношение на письме. Этот тип дисграфии выражается в буквенных заменах и пропусках, которые соответствуют звуковым заменам и пропускам при устной речи. Такие нарушения в большей степени характерны для дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфной формы. В некоторых случаях буквенные замены на письме наблюдаются и после того, как они исчезают из устной речи.

Данное явление объясняется тем, что при внутреннем проговаривании у детей нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, т.к. не достаточно развиты четкие кинестетические звуковые образы. Однако звуковые замены и пропуски не во всех случаях отражаются при письме, что связывается тем, что в некоторых случаях происходит компенсация за счет сохранных функций (за счет четкой слуховой дифференциации или за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания или акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.

Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:

• 1) акустическую;
• 2) кинестетическую;
• 3) фонематическую.
• 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Данное нарушение обусловлено некоторыми формами языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Несформированность языкового анализа и синтеза выражается в искажениях структуры слова и предложения при письме. Более сложная форма языкового анализа — фонематический анализ. А особенно распространенными при таком виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Чтобы ребенок правильного овладел хода письма нужно, чтобы фонематический анализ был развит у него, как во внешнем плане, речевом, так и во внутреннем, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у ребенка с дизартрией, алалией и у олигофренов.

Ребенок в логически-связной письменной речи испытывает большие проблемы, связанные с установлением логически-языковых связей между предложениями. Это свидетельствует о том, что последовательность предложений не всякий раз будет соответствовать последовательности описываемых ситуаций, в этом случае приходится говорить о нарушениях смысловых и грамматических связей между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Для оптической дисграфии характерно недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и выражается данное нарушение в буквенных заменах и искажениях при письме. В большей степени заменяются графически близкие рукописные буквы, которые состоят из одинаковых компонентов, однако различаются по расположению в пространстве. Оптической дисграфия проявляется и зеркальном письме, особенно у левшей и у людей страдающих органическими поражениями головного мозга.

Также выделяются еще два вида дисграфии:

• 1. Литературная дисграфия проявляется в нарушении буквенного узнавания и воспроизведения и, в том случае, если это изолированные буквы.
• 2. Вербальная дисграфия проявляется, когда изолированные буквы воспроизводятся правильно, но для написания слова характерны буквенные искажения и замены оптического характера. (Буковкина Н.И., 2004.)

А.Н. Корнев дополняет классификацию Р. И. Лалаевой своим выделением трех групп факторов обусловливающих нарушения письма:

• 1. К конституциональным факторам автор относит: индивидуальные особенности развития функциональной направленности полушарий головного мозга, присутствие у одного из родителей письменных нарушений и психические расстройства в семье.
• 2. Вторую группу факторов составляют энцефалопатические нарушения, зависящие от вредных воздействий в различные возрастные периоды развития.
• 3. Третью группу факторов, которые обусловливают проявления дисграфии, составляют отрицательные общественные и средовые причины. Данная группа факторов оказывает значительное влияние на развитие письменных нарушений. К данным факторам относится:
• 1) не когерентность фактической зрелости детей с временем начала обучения грамоте;
• 2) не когерентность возможностей детей с объемом и уровнем требований в обучении грамотности;
• 3) не когерентность индивидуальных особенностей детей методам и темпу обучения.

Проблемы, возникающие при овладении письменной речью, в первую очередь, возникают в результате синтеза трех вышеописанных групп феноменов:

• 1) биологическая недостаточность систем мозга;
• 2) которые возникают на основе функциональной недостаточности;
• 3) средовые условия, предъявляющие завышенные требования, как к отстающим в формировании, так и к незрелым психическим функциям.
• (Апутина Т.В., 2001.)

И.Н. Садовникова специфические ошибки объединяет в три группы:

• 1) буквенные и слоговые ошибки;
• 2) словесные ошибки;
• 3) ошибки на уровне словосочетания.

Буквенные и слоговые ошибки, в свою очередь, подразделяются на следующие подгруппы:

1. Ошибки звукового анализа.

По наблюдению И. Н. Садовниковой буквенным и слоговым пропускам способствуют некоторые позиционные условия, среди которых:

• 1) встреча двух одноименных букв на стыке слов;
• 2) соседство слогов, которые включают похожие буквы, чаще гласные, чем согласные. Ребенок, сопровождая письменную речь внешним проговариванием, не согласуется с темпом письма и, тем самым, сбивается с замысла, повстречав в словесном составе повторяющийся звук.
• 2. Ошибки фонематического восприятия.

Данное явление происходит при следующих ситуациях:

• 1) нестойкость соотнесения фонемы с графемой, когда отсутствует связь между значением и зрительным образом буквы;
• 2) нечеткость звукового различения, которые имеют акустико-артикуляционное сходство.

Как правило, по акустико-артикуляционному сходству смешиваются нижеописанные фонемы:

• 1) парные звонкие и глухие согласные;
• 2) лабиализованные гласные;
• 3) сонорные;
• 4) свистящие и шипящие;
• 5) аффрикаты могут смешиваться между собой и с любым из своих элементов.
• 3. Буквенное смешение по кинетическому сходству.
• 4. Персеверации и антиципации.
• 5. Ошибки на уровне слова.
• 6. Ошибки на уровне предложения.

Таким образом, дисграфией называется частичное нарушение процесса письма, обусловленное нарушением высших психических функций, которое проявляется в стойких специфических ошибках.

Теоретический обзор источников по изучению навыка письма у школьников с дисграфией позволяет сделать следующие выводы:

• 1. Письмо — это такая форма письменной речи, являющееся сложным психическим процессом и включенное в речевую деятельность, которая обладает различными видами и формами.
• 2. Главными факторами, определяющими формирование неречевых и речевых функций, являются: индивидуальные и возрастные особенности; доминирующий тип мышления ребенка; социальное окружение; непосредственный опыт ребенка.
• 3. Под дисграфией понимается это неспособность или трудности овладения письмом при нормальном интеллектуальном развитии.