Особенности развития детей с ОНР

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие — полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка [5].

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:

• 1)восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);
• 2)воспроизведение звуков, слов, фраз — речедвигательная функция, которая обеспечивается центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного мозга, а у левшей — наоборот, в правом. В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка) [5].

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них — фонетика, система звуков речи. Любой язык имеет в своей основе определенный сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу звуковых единиц языка — фонем.

Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы.

Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантика объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика — социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного языка.

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание [18].

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики [7].

В 50−60х годах XX в., работая над созданием психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, профессор Р. Е. Левина выделила отдельную категорию детей, у которых в той или иной мере оказались несформированными все компоненты речи: фонетика, лексика, грамматика и связная речь. Отклонения в формировании речи, Р. Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.), стали рассматривать как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Детей, у которых отмечалось такое системное недоразвитие речи, стали относить к категории «общее недоразвитие речи». Эта категория детей достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи [31].

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это, различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причины возникновения общего недоразвития речи очень многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением ЦНС [11]. У детей этой категории в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы — минимальная мозговая дисфункция. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период 6 раннего эмбриогенеза, на 3−4 месяце внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специализированные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции.

Р.Е.Левина, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше и другие отмечали, что недоразвитие речи у детей может выражаться в разной степени тяжести: у одних фразовая речь практически отсутствует, у других фраза есть, но с заметными лексико-грамматическими ошибками, у третьих нарушение выявляется лишь при специальном обследовании. В результате был сделан вывод о неоднородности детей внутри изучаемой группы [6].

Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням [24].

I уровень характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые «безречевые дети»). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов, которые часто сопровождаются жестами: «туту» — поезд, «ляля» — кукла. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом обозначает несколько понятий: «биби» — машина, самолет, пароход, грузвик. Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов и наоборот: «туй» (стул) — сидеть; «пать» (спать) — кровать. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова — предложения: «Дай» означает «Дай куклу» или что-либо другое. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможностью произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1−2 — сложные слова. Сложная слоговая структура сокращается: «аба» — собака, «алеет» — самолет.

II уровень — дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В литературе этот уровень характеризуется как «начатки общеупотребительной речи» В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые слова достаточно искажены («лябака" — яблоко, «обуйчик" — огурчик). Отличительной чертой является присутствие в речи детей двух, трехсловной фразы («Кадаследитаепка» — Карандаш лежит в коробке). Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве аграматизмов.

Предлоги чаще всего опускаются, но иногда появляются простые и лепетные варианты («Ника ези, а той" — Книга лежит на столе).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного («Мачик сидят» — мальчик сидит), прилагательного с существительным («касныйзезда» — красная звезда). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют или искажаются.

Словообразование на этой ступени речевого недоразвития отсутствует. Звукопроизношение грубо нарушено. Может страдать произношение и различение до 16−20 звуков.

Слоговая структура слов в речи детей также нарушена. Трудности встречаются в словах, состоящих из двух-трех и более слогов. Дети нарушают их последовательность, переставляют, опускают, добавляют слоги («вимедь» — медведь, «лисипед" — велосипед).

Рассказ по картине или по серии сюжетных картинок, который характеризует состояние связной речи, строится примитивно. Чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов.

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствуют грубые отклонения в развитие различных сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. Порой только с помощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка.

Такие дети пользуются в основном простыми предложениями, а также некоторыми видами сложных. При этом структура их может нарушаться: отсутствие главных и второстепенных членов предложения («Папа забивает картину" — Папа прибивает гвоздь для картины.).

Для этого уровня ОНР характерно значительно меньшее количество ошибок, связанных с изменением слов по родам, числам, падежам, лицам и т. д. Но они все же есть: неправильно употребляются формы множественного числа существительных, смешиваются падежные окончания существительных мужского и женского рода, неправильно согласуются существительные с прилагательным, числительные с существительными др.

По-прежнему, недостаточно понимание и употребление сложных предлогов, которые упрощаются: например предлог из-за употребляется как из.

Словарный запас на первый взгляд кажется достаточным, но при обследовании может выясниться незнание таких частей тела, как локоть, веки, переносица; лексических значений слов «озеро», «ручей», «бретельки».

Нередки ошибки в словообразовании. Ребенок неправильно образует уменьшительно-ласкательные формы существительных, относительные прилагательные, притяжательные прилагательные, глаголы с приставками. Звуковая сторона речи детей существенно лучше по сравнению с предыдущими уровнями ОНР. Остаются лишь нарушения произношения некоторых сложных звуков (например, рил). Слоговая структура слова воспроизводиться правильно, кроме слов сложного слогового состава: «аквария"-аквариум, «милицанер" — милиционер. При пересказе (связная речь) дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета, обеднять содержание.

Страдают звуковой анализ и синтез. Ребенок с трудом выделяет первый и последний звук в слове, подбирает картинки на заданный звук. Это впоследствии будет служить препятствием для овладения грамотой [6].

Вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указание на это содержаться в работах ряда исследователей (Т.Б.Филичева, Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др.). В результате длительного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи, Т. Б. Филичевой была выделена еще одна категория детей, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи" [9].

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой, проявляющихся в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в нарушении функций активного внимания и памяти. В некоторых случаях указаний на явные органические нарушения нет, однако несформированность всех языковых компонентов проявляется заметно. В таких случаях причиной общего недоразвития речи может выступать билингвизм, педагогическая и социально-педагогическая запущенность детей и другие, психологические и социальные факторы.

Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга, влияние различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка [12]. На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефекта, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение как речевой, так и неречевой деятельности.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости. В речевой деятельности наблюдается позднее начало речи: первые слова появляются к трем-четырем годам [22].

Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи, при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, речь этих детей малопонятна. Все структуры слова (семантическая, слоговая, звуковая, морфемная) у детей с тяжелыми нарушениями речи оказываются нарушенными. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В. К. Орфинской, Б. М. Гриншпуна, Т. Б. Филичевой, Н. Н Трауготт и других. В работах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, А. К. Марковой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, С. Н. Шаховской освещен вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса. Исследования В. К. Воробьевой, С. Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурносемантической организации. У них недостаточно развито умение, связно и последовательно, излагать свои мысли [15].

При III уровне речевого развития дети пользуются распространёнными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно — сочинённые и сложно — подчинённые конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования. Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а так же слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, чётко выделяются основные пробелы лексико — грамматического и фонетического формирования связной речи, в том числе:

• 1. лексические замены;
• 2. трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесённости, в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий;
• 3. аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных — с существительными;
• 4. недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков.

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков. Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ, поэтому наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечёткая дикция оставляют впечатление общей её «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичного предмета, субъекта-деятеля, эмоционально — оттеночных, уменьшительно 0 ласкательных, а так же прилагательных, характеризующих эмоционально — волевое и физическое состояние объектов. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов [35].

Особую сложность представляют для детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что так же обуславливает своеобразие их связной речи: при пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц; рассказ — описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, часть детей оказываются способной отвечать лишь на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

В работах И. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуши, Е. М. Мастюковой, Е. Ф. Соботович, О. Н. Усановой и др. имеются сведения о нарушении у детей с недоразвитием речи различных психических функций [19]. Авторы отмечают несформированность слухового и зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса, симультанного синтеза. Детям с ОНР свойственно нарушение произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного, снижение мнестической функции, особенно словесного опосредствованного запоминания, отставание в развитии воображения. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоциональноволевой сфер.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх — четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок [14].

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно — логического мышления дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев, недоразвитие мелкой моторики.

Характерологические особенности детей с общим недоразвитием речи тоже отличаются от нормы [38]. Это проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не выполняют, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В настоящее время логопедическую помощь детям с общим недоразвитием речи начинают оказывать с трех — летнего возраста. Для них создаются специальные группы: вторая младшая группа — для детей 3−4 лет, средняя группа — для детей 4−5 лет и т. д. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей с ОНР трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и при вести к отсутствию интереса к обучению. Особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их психики.