Структура и содержание географического образования в средней школе

Проект образовательного стандарта — ж. «География в школе» № 6, 1993 — основной документ, регламентирующий содержание и структуру курса школьной географии.

Школьная география включает физическую (относящуюся к предметам естественнонаучным) и экономическую географию (относящуюся к гуманитарным наукам). Изучаются элементы других наук, тесно связанные как с землеведеньем, так и с региональной географией — климатологии, геологии, океанографии, палеогеография, демография и др. Объединяющий характер носят страноведенье и картография. Содержание курсов в основном разработано в 60-е годы, но постоянно совершенствуется, что находит отражение в новых учебниках и программах. В основе курса лежит логика, которая обеспечивает последовательность формирования научных знаний, их расширение и углубление, усвоение ЗУН. Логика учитывает взаимозависимость между науками, составляющими основу школьной географии. Поэтому физ. география изучается раньше экономической т.к. при изучении отдельных регионов исходят из общих закономерностей, то изучение общих положений землеведенья предшествует изучению региональной географии.

При изучении географии используется комплекс методов. Наиболее общим является диалектический. К комплексу методов относится картографический, наблюдение, экспедиционный, лабораторный анализ, эксперимент, математические и статистические методы.

Структура курса:

В зависимости от учебного заведения, профильности и на основе вариативной части могут быть изменения учебного плана.

Курс географии насыщен практическими работами, обеспечивающими активность, самостоятельность учащихся, развивающих творчество и способствующих сознательному усвоению ЗУН.

Основное направление совершенствования курса школьной географииусиление научности и обеспечение доступности, изъятие усложнённой и второстепенной информации, усиление развивающего и воспитательного потенциала. (См. материалы курса «Научные основы школьной географии»).

Один из принципов построения курса географии — учёт широких межпредметных связей. Он позволяет не включать в содержание ряд сведений, известных из других дисциплин, а опираться на них. Но имеет место рассогласованность между программами разных дисциплин.

В современной географии при определении содержания делается упор на краеведческий материал и увеличение доли экологических вопросов (в основном из области природопользования и ресурсоведения).

В программы вводится региональный компонент, который обеспечивается выпуском учебных пособий и методических руководств.

Содержание географии также определяется принципами германизации, социологизации и экономизации.

Особенность традиционной программы — отражение структуры географической науки в структуре школьной географии. Она имеет линейно-ступенчатое построение. Каждый курс изучается в течении одного года. Обеспечивается преемственность между курсами, постепенное усложнение учебного материала и формирование системы знаний.

Подробно содержание курсов излагается в программах. (См. практическое занятие).

Программы различают традиционные, авторские («Просвещение», 1993 и более поздние издания) и профильные («Просвещение», 1994).

География — дисциплина, которая одновременно исследует проблемы окружающей среды и общества, она тесно связана с экономикой, демографией и социологией. Это позволяет говорить о значительной роли дисциплины в образовании, развитии и воспитании школьников.

Цели географического образования широки и многообразны. Они определяются тремя направлениями:

Изучение географии должно быть максимально приближено к реальности, направлено на осмысление окружающей действительности, текущих событий, современного международного положения.

Одной из основных задач является осмысление природных и общественно-экономических закономерностей.

Важным является осмысление терминологии, развитие умения работать с картой.

Современное обучение ориентировано на ученика, поэтому в практике широко используются технологии дифференцированного обучения, элементы программированного, проблемного, индивидуальный подход, личностно-ориентированное обучение.

Основные компоненты содержания географического образования

Школьная география включает знания, умения, мировоззренческие идеи, опыт творческой деятельности, который полностью не разработан.

Знания — идеальное воспроизведение объективной действительности.

Сегодня повышение научного уровня школьной географии идёт за счёт увеличения доли теоретических знаний.

Понятия — форма логического мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения объектов и явлений.

Представления — зрительные образы географических объектов, связанные с понятиями. Ведущую роль имеют пространственные представления.

Причинно-следственные связи — выражают причинные отношения между объектами, явлениями, процессами.

Закономерности - отражают наиболее существенные, повторяющиеся и устойчивые связи между географическими объектами, явлениями, процессами.

Теории — обобщение опыта общественно-производственной и научной деятельности людей, выражающие основные закономерности развития в той или иной области природы и общества.

Факты — географическая номенклатура, сведенья, данные.

В психологии, педагогике и методике нет однозначного определения понятий умений и навыков. Поэтому, мы рассмотрим концепцию Кабановой-Меллер Е.Н. обобщённых приёмов и умственного развития учащихся.

В данной концепции " приёмы учебной работы"  — это способы, которыми учащиеся решают учебные задачи. Они могут быть изложены в виде инструкций, правил.

Умения — это способы деятельности посредством которых учащиеся оперируют полученными знаниями, приобретают новые и применяют их при решении учебных задач. Их применение требует обдумывания и не характеризуется автоматизмом.

Навык отличается автоматизмом, в его основе лежит учебный приём, использование которого не требует обдумывания.

Таким образом, умение является первым этапом формирования навыка. Показателем усвоения приёмов, умений и навыков служит их перенос, т. е. использование в решении новых задач. Сложный перенос требует перестройки приёма для решения задачи. Основные умения, которыми должны овладеть школьники, изложены в стандарте географического образования.

Мировоззренческие идеи — это идеологическое обобщение имеющихся конкретных географических знаний. Примером может служить идея, отражающая диалектические взгляды на природу — тесная взаимосвязь всех компонентов природы, постоянное развитие и изменение природы. Идеи отражающие роль антропогенного фактора в формировании окружающей среды, необходимости её охраны.

География в школе всегда была и продолжает оставаться важной мировоззренческой дисциплиной. К ведущим идеям школьных курсов географии относят:

I. Идеи, отражающие проявление основных черт и законов диалектики в географической оболочке (ГО) и ее частях:

• — географическая оболочка — качественно своеобразная материальная целостная система взаимопроникающих и взаимодействующих геосфер; в ней все находится в движении, изменении, развитии; взаимодействие компонентов ГО проявляется в обмене веществ и энергии;
• — географическая оболочка неоднородна в своей структуре:
• — каждая ее часть (зональные и азональные природные компоненты) имеет свои индивидуальные особенности и вместе с тем ей свойственны общие закономерности развития;
• — географическая оболочка — саморазвивающаяся система, усложняющаяся в вещественном составе и процессах; ей свойственно изменение во времени и пространстве вследствие противоречивых воздействий внутриземных и внешних источников энергии.

II. Идеи, отражающие проявление законов диалектики в экономико-географической действительности:

• — все элементы, составляющие хозяйство, все процессы, протекающие в нем, взаимосвязаны между собой;
• — хозяйство — это система, находящаяся в постоянном развитии и характеризующаяся отмиранием старого и проявлением нового.

III. Идеи, охватывающие проблему «природа и общество» :

• — человек как часть природы;
• — природные условия Земли разнообразны, неодинаково их влияние на хозяйство разных ее территорий;
• — роль природы, степень ее влияния на развитие и размещение хозяйства исторически меняются;

человек как фактор, воздействующий на природу в процессе своей хозяйственной деятельности и ее изменяющий.

Опыт творческой деятельности — это надпредметное содержание, умственные действия разного характера (обобщение, классификация, умозаключения).

И.В. Душина, Г. А. Понурова указывают также на опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, который включает взгляды, убеждения, идеалы, ценностные ориентации, мотивы деятельности, нравственные проблемы.

Методы обучения географии Проблема методов обучения является одной из центральных. В современной дидактике существует убеждение о комплексном подходе, который учитывает функции методов и реализацию целей обучения (образовательных, развивающих, воспитательных).

Существует множество классификаций методов обучения.

• — по способам приобретения знаний,
• — по общим методам научного познания,
• — по дидактическим целям…

Исторически сложилась классификация по источникам знаний — словесные методы, наглядные, практические. Она не учитывает уровень познавательной деятельности учащихся.

По характеру познавательной деятельности учащихся, выделяют 5 методов обучения.

• — объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный),
• — репродуктивный,
• — проблемное изложение,
• — частично-поисковый, исследовательский.

Под методом обучения понимают (Панчешникова Л.М.) способ вооружения учащихся знаниями, умениями и навыками, формирования их мировоззрения и развития познавательных способностей. И. С. Матрусов определяет метод обучения как совокупную деятельность учителя и учащегося, которая обеспечивает освоение учащимися учебного содержания и на его основе развитие и воспитание последнего.

Характеристика методов обучения.

Объяснительно-иллюстративный. Используется для организации усвоения знаний учащихся. Учащиеся запоминают готовую информацию — чтение учебника, прямой информации с карты (например, климатических поясов), устное изложение материала учителем, подбор учащимися необходимых сведений из таблиц и графиков…

Репродуктивный. Используется для применения знаний и умений по образцу. Например, самостоятельные задания, предлагаются школьникам из темы в тему — определение географического положения материка. Это задания с использованием типовых планов, инструкций.

Проблемное изложение. Метод проблемного изложения используют для показа образца доказательного решения проблемы. Учитель формулирует проблему и сам её решает через научное рассуждение. Например, формирование островных дуг современных Японских островов.

Частично-поисковый. Используется для приобщения школьников к творческой деятельности с помощью проблемных или творческих заданий, способ решения которых ученикам заранее не известен. Основная форма данного метода — эвристическая беседа. Например, почему в пустыне Атакама выпадает всего 3 мм. Осадков в год, несмотря на то, что она лежит на побережье?

Ученики не могут сразу ответить, учитель делит вопрос на несколько подвопросов ;

В каком климатическом поясе лежит пустыня?

Какое течение располагается вблизи побережья?

Как холодное течение влияет на ВМ?

Затем учитель снова предлагает основной вопрос и получает ответ.

Исследовательский. Имеет сходную цель с предыдущим, но ученики решают проблему не поэтапно, а в целом. Школьники не только решают проблему, но и определяют пути поиска знаний. Это ведёт к развитию творчества, мышления, формирует интерес к предмету, помогает овладеть методами научного познания. Например, задания на уроке:

Какой район России наиболее благоприятен для жизни населения и почему?

Где в Сибири вы бы проложили новую дорогу и почему, с какими трудностями столкнулись строители?

Почему Охотское море холоднее Баренцева, хотя располагается южнее?

Большое значение имеет использование в обучении проблемного подхода.

Суть проблемного обучения в систематическом включении учащихся в процесс поиска решения новых задач, в результате чего они учатся самостоятельно получать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности.

Проблемой называется задание, способ выполнения которого или результат заранее не известен, но ученик обладает исходными ЗУН для того, чтобы осуществить их поиск.

В психологии и дидактике существует понятие проблемная ситуация, Это ситуация, вызывающая у учащихся осознанное затруднение, путь решения которого следует искать. Но не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию, Нередко встречаются в практике обучения вопросы учителя, понятные по содержанию, создающие затруднения, но поиск ответа на которые учащимся недоступен. Тем самым создаётся проблемная ситуация не переходящая в проблему.

Так, учитель спрашивает учащихся, почему высоко в горах человек заболевает горной болезнью. Если этот вопрос задан до изучения соответствующей темы, то при всей ясности вопроса это будет только проблемной ситуацией, разрешение которой в значительной мере ляжет на плечи учителя. Если же он задаст вопрос после изучения темы, то он явится и проблемой, доступной учащимся.

Проблема отличается еще и тем, что для ее решения не указываются точно условия поиска, исходные данные. Все это должен определить решающий. Поэтому проблема может иметь множество решений. Но всякая проблема принимает форму задачи, хотя не всякая задача носит проблемный характер. Проблемная, или поисковая, задача представляет собой задание, содержащее условие, из которого надо исходить, вопрос или требование, и возможность ее решения на основе имеющегося условия путем самостоятельного поиска.

Внедрение проблемного обучения обеспечивает выполнение им трех функций: 1) глубокое усвоение знаний на уровне их творческого применения, 2) овладение методами познания и научного мышления, 3) овладение опытом, операциями творческой деятельности.

Поисковые методы, рассмотренные выше, довольно широко используются при проблемном обучении, которое предполагает последовательно и целенаправленно выдвигать перед учащимися познавательные задачи, разрешая которые они под руководством учителя усваивают новые знания. Познавательные проблемы ставятся перед учащимися с помощью формулирования задач, наиболее характерных для школьной географии. Эти задачи используются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и активизировать процесс познания. Они обычно предшествуют сообщению теоретических положений. По мнению Ю. К. Бабанского, задача трансформируется в познавательную проблему лишь в том случае, если она отвечает следующим требованиям:

• 1. Содержит познавательную трудность для учащихся.
• 2. Определяет познавательный интерес школьников.
• 3. Опирается на ранее усвоенные знания.

Среди этих требований первое занимает основное место. Сущность этого требования состоит в том, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения. При создании проблемной ситуации у учащихся раскрывается простор для ее решения. Но создание проблемной ситуации — это лишь начальный момент в системе проблемного обучения. Под руководством учителя учащиеся самостоятельно должны пройти четыре этапа разрешения познавательной проблемы:

• 1. Выдвинуть варианты возможного решения познавательной проблемы — гипотезы.
• 2. Практически или теоретически проверить гипотезу.
• 3. Выбрать реальную гипотезу.
• 4. Сформулировать вывод.

Основную роль в постановке познавательных задач имеют проблемные вопросы. Они должны представлять определенную трудность для учащихся и в то же время быть посильными для них.

Познавательная задача должна вызывать интерес у учащихся, что влияет на весь характер психической деятельности ученика. Чтобы познавательная задача не только требовала размышлений учащихся, но и глубоко заинтересовывала их, учителя используют универсальные эффекты возбуждения интереса: эффект новизны, познавательного спора, удивления, занимательности и др.

Уровни познавательной деятельности и формы организации урока географии

Методы обучения географии, обусловленные содержанием учебного предмета, призваны обеспечить его усвоение учащимися. Однако они не в состоянии реализовать цели привития навыков самостоятельности в изучении и пополнении знаний, активной познавательной деятельности. Этой цели служат уровни познавательной деятельности учащихся. Рецептивный, репродуктивный, эвристический и исследовательский уровни охватывают всю познавательную деятельность учащихся от восприятия информации до построения гипотез, выбора метода изучения и его реализации на практике.

Выбор учителем методов обучения должен проходить прежде всего на уровне развития познавательных способностей как класса в целом, так и отдельных учащихся. Уровни познавательной деятельности задаются учителем посредством тех или иных вопросов и заданий и определяют форму организации урока географии.

Форма организации обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, которое осуществляется в установленном порядке и определенном режиме.

Организационные формы обучения географии объединяются в две группы: урочные и внеурочные. К первой группе относят урок и лекционно-семинарско-зачетную систему обучения, которая развивается в рамках урока. Во вторую группу входят учебные экскурсии, практикумы, консультации, олимпиады, экзамены, смотры знаний и т. д.

По количеству учащихся и по особенностям взаимодействия учителя и ученика различают фронтальную, индивидуальную и групповую организацию учебной деятельности.

Рецептивный уровень познавательной деятельности характеризуется монологическим выступлением учителя и слушанием его учениками. Это возможно на уроке, только если он организован как рассказ или лекция учителя. Рассказ играет в обучении ведущую роль на младшей и средней ступенях обучения. Рассказ применим более всего при раскрытии вопросов малознакомых учащимся, когда для организации беседы у них еще нет достаточных знаний. Рассказ может носить характер описания. Необходимо использовать картины, диапозитивы… Уместно использовать рассказ тогда, когда от учеников требуется не столько понимания тех или иных процессов, сколько их яркое и последовательное описание.

Лекция характеризуется монологическим, систематическим научным изложением темы или отдельного объемного вопроса программы, применяется только на старших ступенях обучения, поскольку восприятие монологической речи учителя со множеством научных терминов весьма ограничено психологическими возможностями учащихся. Однако в высшей школе это уже одна из основных форм организации обучения.

Объяснение носит характер доказательства, происходит вскрытие сущности явлений, причин, взаимосвязей. Объяснение идёт двумя путями:

• 1. От частного к общему (разные горные системы > понятие горной системы).
• 2. От общего к частному (горная система > виды горных систем).

Чтение вслух учителем. Даёт яркое, образное описание явлений и объектов, развивает воображение, интерес, способствует запоминанию. Отрывки для чтения должны быть не велики, сопровождаться пояснением незнакомых слов, показом наглядности. К этому методу относят прослушивание звукозаписи.

Репродуктивный уровень познавательной деятельности характеризуется наличием обратной связи со стороны учащегося, т. е. организацией вопросно-ответной формы обучения — беседы. В беседе изложение знаний учителем соседствует с постановкой вопросов учащимся, в ходе которых протекает контроль за усвоением изучаемого материала. В беседе репродуктивного уровня преобладают вопросы на воспроизведение знаний.

Беседа ведётся с опорой на знания, краеведческий материал, карты, наглядность.

Беседы бывают:

• 1) Вводные (катехезическая). Цель — восстановить знания для изучения нового материала.
• 2) Разъяснительные. Цель — направить учащихся на самостоятельное определение признаков объектов и явлений, их сущности, особенностей.
• 3) Обобщающие. Цель — привести учащихся к выводам и обобщениям. Часто носит повторительно-обобщающий характер.

Беседа может иметь проблемный характер > превращается в дискуссию. Беседы-конференции готовятся предварительно.

Эвристический уровень познавательной деятельности характеризуется уменьшением доли активности учителя на уроке. Наиболее сложные моменты учитель разъясняет сам. Среди вопросов, задаваемых учащимся преобладают вопросы типа почему? Чем вызвано? Сделайте вывод.

Исследовательский уровень познавательной деятельности характеризуется двумя параметрами; а) функции учителя сведены к управлению и контролю; б) учащиеся полностью самостоятельно выполняют учебные задания, приводящие их к новому знанию. На данном уровне учитель только ставит задачу и контролирует ход ее выполнения. Ученики должны осознать условия задания (задачи), выбрать общий путь ее выполнения, определить необходимые для этого источники знания (а следовательно, методы изучения данного вопроса), реализовать общий путь практически, ответив на поставленный учителем вопрос. Формой организации урока, которая соответствует данному уровню, является самостоятельная работа.

Самостоятельные работы должны быть.

• 1) посильными и опираться на ранее полученные ЗУН, опыт,
• 2) должны учитывать последовательность в возрастании трудности, индивидуальные особенности классов и учеников,
• 3) должны быть различными по форме и содержанию, вносить элемент новизны.
• 4) Должны развивать умение использовать усвоенные общие понятия и закономерности, фактические знания для познания нового, читать карты и анализировать статистические материалы.

В методической литературе рассказ, лекция, беседа, самостоятельные работы часто называют методами обучения. В свете выше изложенных подходов к определению методов обучения и уровней познавательной деятельности такое утверждение было бы не совсем правомерно. Лекция или беседа всегда требует использования различных источников знания в ходе их проведения. Организация же самостоятельной или практической работы учащихся вне разнообразных источников знания просто невозможна. Поэтому представляется вполне правомерным говорить, например, о методах работы с картой, со схемой, первоисточниками, в процессе рассказа, лекции, беседы, самостоятельной работы. В данном контексте это не методы обучения, а формы организации урока, соответствующие уровням познавательной деятельности учащихся.

Выбор уровней познавательной деятельности

Оптимальный выбор уровней познавательной деятельности учащихся на уроке зависит от многих факторов. Прежде всего, необходимо учитывать сложность учебного материала. Теория всегда усваивается труднее, чем другие виды знания. Следует учитывать общий уровень развития класса. Высокий уровень подготовленности учащихся требует увеличения доли самостоятельной работы. Вместе с тем неизбежно уменьшится роль беседы, а доля лекции или рассказа возрастает, так как эти две формы позволяют наиболее быстро изложить информацию, сэкономив время для организации самостоятельной работы. В классе с пониженным уровнем развития учащихся, на исследовательском уровне учитель столкнется с непреодолимыми трудностями.

Рассказ и лекция также окажутся малоэффективными, поскольку надо постоянно поддерживать познавательный тонус в классе. Здесь наилучшие результаты может дать организация беседы (репродуктивный и эвристический уровни). Все изложенное выше относится также и к отдельным учащимся, которых предполагается опросить. Важно также знать степень усвоенности предыдущих знаний, готовность (или неготовность) учащихся к активной познавательной деятельности в данный момент времени. Понижение работоспособности к концу занятий вынуждает ограничиться малым в выборе уровней, однако не настолько, чтобы вызвать полную пассивность учащихся. Весьма важен учет уровня развития умений класса в целом и отдельных учеников. Необходимо иметь в виду временной фактор, так как самостоятельная практическая работа (эвристический и исследовательский уровни) требуют больше времени для проведения. Обязательным является учет соответствия заданий умственному развитию учащихся. Учет уровня подготовленности класса и отдельных учащихся отнюдь не означает приспособления к нему. Следует постоянно, но в пределах возможностей школьников на данном этапе обучения стремиться к повышению уровня их познавательной деятельности на уроке.

Вдумчивый выбор уровней познавательной деятельности дает наибольшие возможности в реализации дифференцированного подхода к обучению, в развитии творчества учителя по обучению и воспитанию учащихся на уроках географии.

Методы обучения, обеспечивая приобретение знаний, вооружают учащихся общеучебными и специфическими для географии умениями, соответствующими методам географической науки. Данные умения в сочетании с географическими знаниями есть научная методология — географии в сочетании с развитием познавательной деятельности учащихся формируют активно мыслящую личность, способную к самостоятельному приобретению знаний и их практическому использованию в созидательном труде на благо общества.

Урок — основная форма обучения географии

В современной школе урок является основной структурной единицей обучения. Важнейшее педагогическое требование к уроку — это его единство в дидактическом, психологическом и логическом отношении.

Цели традиционного урока связаны с усвоением школьниками знаний и умений, воспитание при этом осуществляется спонтанно по ходу обучения. Цель современного урока — формирование и развитие личности школьника в опоре на использование всех компонентов образования. Цели современного урока направлены на развитие мотивов учения, мышления и способностей школьников, на развитие восприятия, внимания, памяти, речи, воображения. При постановке целей каждого конкретного урока необходимо ответить на три вопроса: Что должно быть усвоено? Какие функции личности оно должно обеспечить? На какие ценности должно быть ориентировано содержание? Цели урока — это система ценностей, которые надо сформировать у учащихся, стремиться воспитать у них такие качества, как: социальная активность, умение осмысливать события, окружающую действительность в ее разных масштабах, принимать самостоятельные решения, способность к переучиванию и непрерывному самообразованию.

Условия организации современного урока географии:

• 1. активность познавательной деятельности учащихся (в процессе самостоятельной работы, постановки проблемного вопроса, частично-поисковой и исследовательской деятельности…),
• 2. усвоение учебного материала должно осуществляться в основном на уроке (объяснение, самостоятельная работа, закрепление изученного, проверка ЗУН),
• 3. четкая организация урока (начало со звонком, готовность учебного оборудования, включение учеников в работу с первой минуты),
• 4. осуществление индивидуального подхода.

Требования к уроку:

• 1. Точное и творческое выполнение программно-методических требований.
• 2. Грамотное определение типа урока, структуры, его места в теме, разделе, курсе географии (связь урока с предыдущим и последующим), в системе внутри и межкурсовых связей.
• 3. Учёт межпредметных связей с целью формирования целостной картины мира.
• 4. Продумывание и решение в единстве задач образования, воспитания и развития школьников, последовательная реализация поставленных задач в ходе урока.
• 5. Оптимальность выбора методов обучения, стимулирования и контроля, применения ТСО и наглядности.
• 6. Учёт учебных возможностей учащихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности и развития, уровня сформированности классного коллектива.
• 7. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем обучаемости и отношения к учению, оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.
• 8. Обеспечение доступности, научности, практической направленности учебного материала, связи урока с жизнью.
• 9. Общение с учащимися на основе высокой требовательности и уважения к личности.
• 10. Выделение главного в содержании обучения, выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих решение поставленных задач и экономное использование времени урока.
• 11. Определение содержания и объёма домашних заданий с учётом имеющегося времени, комментированием смысла и рациональной методики выполнения, не допуская перегрузки.
• 12. Концентрация внимания школьников на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих идей учебного материала.
• 13. Формирование у учащихся осознанного и активного отношения к учебной деятельности, навыков рациональной организации труда.
• 14. Обеспечение санитарно-гигиенических и эстетических условий на уроке.
• 15. Анализ уроков и учёт полученных результатов при планировании следующих.

Подготовка к уроку.

Подготовка к уроку начинается с анализа программы, методических пособий, учебника и другой методической и географической литературы. На предварительном этапе осуществляется тематическое планирование. Непосредственно к уроку — поурочное (конспект урока).

I. Определение целей урока (конкретное, чёткое): образовательных (формирование знаний, специальных и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей, готовности к самообразованию), развивающих (интеллекта, восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы), воспитательных (формирования мировоззрения, активной жизненной позиции, готовности к самовоспитанию).

Среди методических умений задачи конструирования целей урока относятся к одним из самых сложных и требуют особого внимания учителя.

Рассмотрим примеры. Формирование теоретических знаний в целях можно представить так: введение понятия, расширение его объема, конкретизация и закрепление его существенных признаков, углубление или применение понятия; повторение, закрепление научных фактов и т. д.

Задачи формирования умений, опыта творческой деятельности можно отразить в следующих формулировках: раскрыть последовательность действий, обеспечить усвоение (например, приема ориентирования на местности), совершенствовать умение (например, определять географическое положение материка); раскрыть мировоззренческую идею развития географических процессов и явлений во времени и пространстве, способствовать развитию творческого мышления, познавательного интереса; научить школьников определять разрыв в связях, выделять проблему в учебной задаче, выдвигать гипотезу, отличать следствие от причины и т. д.

II. Определение содержания урока. 1. В соответствии с программой, учётом текста учебника, дополнительной литературы, статистических материалов. (Отмечается в конце конспекта или в тематическом планировании).

• 2. Материал делится на основной, вспомогательный, воспитывающий.
• 3. Часть материала выносится на домашнее задание, доля которого растёт с возрастом учащихся.
• 4. Определение логики изучения. Главное на уроке — применение знаний и умений в процессе решения учебных задач, построенных на новом материале. В ходе их решения осуществляется проверка ранее усвоенного, осмысление и запоминание нового.

На следующем этапе подготовки к уроку учитель отбирает материал содержания урока, выделяет смысловые блоки, четко разграничивает основной, вспомогательный и дополнительный материал. Затем в соответствии с содержанием отбирает средства и методы обучения.

Выбор средств и методов определяется несколькими показателями: целями урока, его содержанием, этапами обучения (местом урока в теме и темы в целом курсе), опорными знаниями и межпредметными связями, уровнем умений школьников, их возрастными особенностями, а также методическим мастерством учителя применять комплекс методов и средств обучения географии.

III. Определение методов и средств обучения. Зависит от содержания учебного материала, целей урока, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и класса, дисциплины, опыта учителя, материально-технической базы.

Основные типы уроков

Под типом урока можно понимать такой способ проведения учебных занятий в соответствии с поставленной целью, который по методике своей организации отличается своеобразием.

Тип урока отличается последовательностью составных частей и их размеров. Исходя из содержания курса и возрастных особенностей учащихся, обычно выделяются следующие типы уроков:

• 1. Вводный урок (в начале учебного года или в начале крупного раздела программы). Цель урока; заинтересовать учащихся предметом или определенным вопросом, возбудить творческие силы учащихся, познакомить с содержанием и структурой данного курса или раздела программы. Обычно на таком уроке преобладает эмоциональный, красочный описательный материал. Вводные уроки имеют целью создание у школьников соответствующих психологических установок на предстоящую учебную работу, пробуждение интереса к географическим знаниям, раскрытие практической роли знаний. В опыте школы эти уроки часто относят к урокам изучения нового, так как оба типа имеют много общего.
• 2. Комбинированный урок используется наиболее часто, содержит все составные части; повторение и проверку знаний, сообщение новых знаний, закрепление полученных знаний, домашнее задание. Комбинированные уроки могут отличаться по соотношению составных частей и по структуре.
• 3. Урок изучения нового материала (отсутствует опрос как отдельный структурный элемент). Цель урока: дать целостное представление учащимся о каком-либо сложном или значительном вопросе, который нецелесообразно дробить на части, а также в связи с ограничением учебного времени. Уроки этого типа имеют следующую структуру: постановка задач урока, организация познавательной деятельности учащихся по ходу объяснения нового, обобщение и закрепление его по частям — логическим разделам, постановка заданий на применение изученного, задание на дом.

4. Уроки формирования умений и навыков, их совершенствования имеют целью выработку у школьников умений, навыков в проведении практических работ на местности, по картам и т. д., направлены на формирование специфических для географии умений и навыков, которые тесно связаны с теоретическими знаниями, их закреплением и применением. Формой учебной деятельности школьников на этих уроках являются практические работы. Способствуют развитию самостоятельной деятельности. Обычно содержат следующие части: организация учащихся, сообщение или разработка алгоритма работы, выполнение работы, подведение итогов, д/з. При организации учащихся возможна проверка знаний необходимых для выполнения работы. Задание может быть предложено в разной форме. Одни учащиеся сами вырабатывают алгоритм, другие получают инструкцию (устную или на карточке).

5. Уроки повторения и проверки ЗУН проводятся обычно после прохождения крупных разделов программы или после группы тем, а также в конце всего курса. Цель уроков: закрепить и углубить знания и умения учащихся, помочь обобщить знания и привести их в систему. Вместе с тем в процессе повторения осуществляется проверка и оценка знаний учащихся. Структура уроков повторения характеризуется отсутствием (в качестве отдельного элемента) сообщения нового материала, но учитель обязан добавить новые факты, вызывающие новые ассоциации у учащихся по теме повторения.

Формы проведения: тест, обобщающая беседа, письменный опрос, фронтальный опрос, географический диктант, игровая форма. Как правило, на уроке используются разные формы работы.

Уроки проверки и учета знаний проводят в заключение серии уроков по многочасовым темам. В старших классах эти уроки могут носить характер уроков-зачетов. Их структура примерно такая: постановка задач урока, разъяснение форм и методов проверки и учета знаний, требований к ответам, норм оценки, правил работы с источниками информации, которыми разрешается пользоваться, постановка заданий, проверка итогов выполнения с характеристикой полноты и логичности ответов учащихся. Учебники географии содержат специальные задания для организации уроков такого типа.

Уроки повторения в процессе обучения географии проводятся редко, так как систематическое текущее повторение материала имеет место почти на каждом уроке. Однако такие уроки важны для закрепления знаний и умений по большим разделам и темам с целью установления логической связи между разделами. В практике работы уроки этого типа проводятся по усмотрению учителя, исходя из конкретных условий.

Уроки обобщения знаний начали приобретать все большее значение в процессе обучения географии. Их проведение предусмотрено программой по всем курсам школьной географии. Поскольку обобщение знаний сопровождается их повторением, то их называют уроками обобщающего повторения. Обобщение знаний важно для осознания учащимися ведущих идей школьной географии, систематизации знаний, формирования взглядов, убеждений. Основная черта обобщающих уроков — приобретение школьниками новых знаний на базе систематизации обобщения, переосмысливания имеющихся знаний. Основная цель этих уроков — в опоре на имеющиеся знания о фактах" связях выявить общие признаки, принципы, закономерности географических явлений. Обобщение и систематизация знаний способствуют не только лучшему запоминанию и применению знаний, но и поднимают их на новый уровень, помогают школьникам усвоить фундаментальные знания о закономерностях географической оболочки, ее отдельных компонентов и комплексов, осознать практическую значимость географических знаний.

В старших классах при изучении географии целесообразна лекционно-семинарско-зачетная форма организации обучения. Эта форма способствует воспитанию у школьников самостоятельности, творческого подхода к добыванию знаний. Школьные лекции проводятся при введении в курс или большой раздел программы, при изучении тем, которые носят обобщающий характер. В лекции излагается большой по объему учебный материал, содержащий теоретические положения. Школьная лекция имеет ряд отличительных особенностей. Она длится не более 30 минут, к ней учитель дает план, по ходу лекции ставит вопросы классу, направляет работу учащихся на анализ карт, статистических данных и других источников знаний. По ходу лекции школьники делают записи, а в конце формулируют основные положения материала, изложенного в лекции учителя. После одной — двух лекций проводят семинары. Основная задача семинара — организация творческой познавательной деятельности учащихся, привитие им навыков самостоятельного труда. Семинар — это форма организации коллективной работы учащихся в рамках урока, т. е. особый вид урока, который характеризуется коллективным обсуждением заранее запланированных вопросов. Подготовку к проведению семинара начинают заранее, на первом уроке по теме. Учащимся дают индивидуальные или групповые задания, определяют источники знаний, подлежащие самостоятельному изучению школьниками. На уроке-семинаре обязательна коллективная работа всех учащихся класса. Те из учащихся, которые не успели выступить на семинаре, сдают учителю тетрадь с выполненной письменной работой.

После одного — двух семинаров может быть снова прочитана лекция, а затем проводится зачет по всей теме. Урок-зачет может носить форму деловой игры, смотра знаний, соревнования или может быть похож на вузовский зачет. Целесообразно проводить зачет по тем требованиям к видам деятельности, которые сформулированы в специальном разделе временного государственного стандарта среднего географического образования. Принимать зачет учителю помогают хорошо успевающие школьники, которые сдают зачет учителю чуть раньше и подготовлены к проверке итогов работы товарищей.

• 6. Урок-экскурсия. Экскурсия — урок в природе. Он имеет свою тему, свой план, свои задачи, методы работы.
• 7. Урок на географической площадке содержит различные наблюдения (за высотой солнца, за элементами погоды, также работу с различными метеорологическими приборами и т. д.).

Урок географии и его части В обобщенном виде каждый урок имеет три части: начало урока — целевая установка, с задачи, основная часть — решение учебно-воспитательных задач в соответствии планом урока и заключительная часть урока, на которой подводятся итоги, организуется выполнение домашнего задания.

К элементам урока относятся: мотивация учения школьников; актуализация опорных знаний (проверка знаний; первичное восприятие и осознание учебного материала (изучение нового); обобщение и систематизация (закрепление) знаний и умений; подведение итогов урока; домашнее задание.

• 1. Начинается урок с установки, способствующей мотивации, организующей познавательную деятельность учащихся. На этом этапе урока уделяется внимание и подготовке рабочего места ученика (организационный момент). Установка на уроке может осуществляться вступительным рассказом учителя, например, о практической роли изучаемых знаний и их необходимости для овладения содержанием последующих тем курса и т. д.
• 2. Почти на всех уроках географии планируется изучение нового материала, формирование новых знаний и умений. Проводится при помощи комплекса методов и средств обучения. Чаще всего на эту работу отводится большая часть урока. Изучение нового материала расширяет и углубляет знания учащихся, раскрывает сущность изучаемых явлений, показывает практическую значимость географических знаний и умений.

Объяснение учителем теории показывает школьникам путь научного познания, раскрывает логику процесса познания.

Изучение нового материала опирается на уже известное учащимся, т. е. при его изучении на уроке должны устанавливаться внутрипредметные и межпредметные связи.

Изучение нового эффективно, если учитель соблюдает последовательность введения его отдельных частей, устанавливает между ними тесную связь. Новое, изучаемое на уроке, необходимо связывать и подтверждать краеведческими сведениями.

3. Важным элементом большинства уроков географии является проверка знаний и умений, а также актуализация опорных знаний, необходимых для успешного изучения нового на уроке. Должна осуществляться не столько с помощью репродуктивного метода, сколько с помощью самостоятельной познавательной деятельности.

Проверке подлежит основной материал, через его воспроизведение и применение в сходных и новых учебных ситуациях. С целью проверки знаний и умений на уроке применяются различные формы проверки и виды заданий. Проводится тематическая и текущая проверка, а на уроках в конце четверти и года итоговая. По форме проверка знаний на уроках географии бывает индивидуальная, уплотнённая и фронтальная, устная и письменная и т. д.

В ходе проверки традиционно на уроке географии требуют от ученика развернутого ответа с показом на карте, логичного по форме и доказательного по существу. Учитель оценивает работу класса в целом и отдельных учащихся.

4. Подведение итогов урока и закрепление знаний и умений — важный элемент большинства уроков географии. Различают поэтапное закрепление и итоговое, проводимое в конце урока, когда учитель подчёркивает, что учащиеся узнали нового, какими овладели новыми способами, как усовершенствовали старые (или учащиеся делают это сами).

Закрепление выполняется с помощью заданий разного типа. Одни из них требуют воспроизведения, другие преследуют цель переноса усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, что основано на творческом мышлении школьников. Учитель должен использовать разноуровневые задания.

Закрепление знаний происходит и при выполнении программных практических работ, формирующих географические умения.

• 5. Постановка домашнего задания имеет место почти на каждом уроке. Может занимать разное место в структуре урока. Оно должно быть правильно подготовлено и объяснено. Если оно дается «под звонок», то эффективность его невелика; не все учащиеся его могут понять, а значит, и выполнить. Задание на дом можно давать в начале или в середине урока, в соответствии с логикой учебного материала. Но лучше ставить задание после проверки знаний, перед изучением нового материала или перед закреплением изученного на уроке. При постановке домашнего задания надо раскрыть его задачи и дать инструкцию как его выполнить, работая с различными источниками знаний.
• 6. При постановке домашних заданий осуществляется индивидуальный подход к учащимся. Например, среди заданий учебника одни рекомендуются выполнить хорошо успевающим учащимся, а другие — слабоуспевающим. Целесообразно давать задания, которые выполняются учащимися по желанию. Обычно они рассчитаны на тех учащихся, которые проявляют повышенный интерес к изучению географии.