Сущностная характеристика модульно-рейтинговой технологии

Рассмотрим более подробно традиционную и модульную технологии обучения и сравним их между собой. Мы полагаем, что технология модульного обучения в отличие от традиционной технологии основывается на личностном подходе к студенту, что позволяет успешно выявить способности обучаемого и в зависимости от его способностей начать его раннюю специализацию. Традиционная технология прежде всего ориентирована на получение студентом знаний умений и навыков в определенной предметной области, то есть при обучении с помощью традиционной технологии студент обладает высоким уровнем общеобразовательных знаний, а профессиональная направленность обучения студентов происходит только на старших курсах.

В основу модульной технологии положен, по мнению М. А. Чошанова, принцип вариативности, который обеспечивает формирование образовательного процесса в зависимости от склонностей и способностей обучаемого. Недостатком вариативности является возможное нарушение единых требований к квалификации студента, но требования к квалификации студента едины и описаны в Государственном образовательном стандарте. Традиционная технология позволяет подготавливать специалистов независимо от территориальных потребностей, хотя в Государственном образовательном стандарте присутствует региональный компонент.

Технология модульного обучения позволяет разбить учебный процесс на модули разного уровня в зависимости от требований к профессиональной подготовке по какой-либо специальности. С другой стороны, при неправильном согласовании модулей возможно нарушение междисциплинарных связей, что скажется на профессиональной подготовке студента. В рамках традиционной технологии учебная программа специальности разделяется по курсам, семестрам, дисциплинам и темам соответственно. Несомненным преимуществом такого разделения является четкая последовательность изложения учебного материала в рамках отдельной дисциплины. Явным недостатком такой технологии являются слабые междисциплинарные связи или их полное отсутствие. Если сравнивать методы обучения, применяемые в рамках традиционной и модульной технологии, необходимо отметить, что традиционная технология практически не использует активных методов обучения в отличие от модульной технологии, где используются как традиционные (активные, визуальные и вербальные), так и активные методы обучения. Контроль качества для традиционной технологии обучения осуществляется в рамках «привычной» — балльной системы оценок, которая не всегда точно отражает реальные знания студентов; рейтинговая система оценок, часто используемая при обучении в рамках модульной технологии, на первый взгляд кажется не очень удобной, поскольку требует сопоставить выполненной студентом работе определенный балл по шкале, однако она позволяет достаточно объективно оценить знания студента по определенной теме или по дисциплине. Таким образом, проанализировав основные преимущества и недостатки как модульной, так и традиционной технологии, можно утверждать, что технология модульного обучения является эффективным средством развития познавательной активности студента, поскольку модульная технология прежде всего личностно ориентирована, а такие недостатки, как дискретность общих знаний, компенсируются включением в модуль дисциплин общих гуманитарных знаний независимо от специализации, что, в свою очередь, позволит повысить общий уровень образования специалистов, подготавливаемых высшими учебными заведениями.

Исследователи В. М. Гареев, А. В. Юрасов выделяют следующие отличия модульной системы от традиционного образования:

• — содержание обучения представляет собой совокупность действий и операций, выделенных на основе системного анализа деятельности специалиста;
• — модульная программа состоит из отдельных элементов, называющихся «модулями» или «модульными блоками», которые представляют собой систему законченных действий, направленных на выполнение поставленной задачи;
• — структура модульной программы должна соотноситься со структурой деятельности специалиста;
• — материал каждого модуля, рассматриваемый программой обучения, должен излагаться с помощью специальных методических пособий, так называемых «учебных элементов» или «обучающих модулей», в которых содержится необходимая информация для формирования определенных знаний и навыков, а также контролирующие задания или тесты;
• — модульное обучение обязательно учитывает уровень стартовой подготовки и подразумевает изложение материала на основе дифференцированного подхода с возможностью составления индивидуальной программы обучения;
• — при работе по системе модульного обучения педагог выступает в роли «тьютора», то есть осуществляет контроль над самостоятельным изучением материала «учебных элементов» или «обучающих модулей» обучаемым при каждой педагогической встрече.

Внедрение в образовательный процесс модульной образовательной технологии позволяет экономить учебное время и средства обучения, оптимизирует процесс обучения, влияет на повышение качества результатов образования, усиливает исследовательский аспект в учебной работе, позволяет внедрять в практику элементы индивидуальной «доводки» обучаемого до необходимого результата обучения.

Модульная технология способна обеспечить соответствие результатов обучения стандартам высшего профессионального образования. Конструирование модулей позволяет успешно реализовать три этапа контроля: входной, промежуточный и выходной по наиболее значимым знаниям, умениям и навыкам студентов.

Модуль включает в себя структурную единицу содержания обучения, в состав которой, кроме информационной части, обязательно входит контрольный блок. Конструирование модуля предполагает: постановку учебной цели, отбор содержания обучения, контроль над достигнутым уровнем обучения. Проектирование модулей на основе интеллектуально-профессионального подхода способствует проведению комплексного контроля, где наряду с образовательным результатом, фиксируется определенный уровень профессионального развития обучаемых.

Возможность определения уровня подготовки обучаемых подкрепляется разработкой в контролирующей части модуля вопросов, заданий, упражнений с определенным уровнем сложности. Под уровнем сложности педагогических задач понимается интеллектуальная напряженность при их решении. Интеллектуальная сложность заданий нарастает в зависимости от уровня учебной подготовки.

Принципиальные отличия модульного обучения от других образовательных технологий, на наш взгляд, заключаются в следующих положениях:

• 1. Содержание обучения в данной системе представляется в виде законченных самостоятельных учебных модулей, одновременно являющихся и банком информации и методическим руководством по его усвоению.
• 2. Образовательные модули обеспечивают достижение поставленных перед учащимися целей. Они учатся планировать, организовывать, контролировать и оценивать свою деятельность; каждый может определить уровень собственных достижений, обнаружить и ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.
• 3. Сама суть модульного обучения требует соблюдения паритетных субъект — объектных взаимоотношений между преподавателем и обучающимися. Задача преподавателя — мотивировка, координация и управление учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Дидактическая теория модульного обучения получила особое распространение в 70−80-х годах прошлого столетия.

«Модульное обучение» по семантическому смыслу связано с термином modulus, основное значение которого — функциональный узел. Юцявичене П. А. в книге «Основы модульного обучения» (1989) исследовала и описала дидактическую специфику данной технологии. По мнению автора, «сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей». Модуль — блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей (П. А. Юцявичене). В условиях модульного подхода содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных, комплексных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению. С помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой последующей встрече с педагогом. Таким образом, в условиях технологии модульного обучения взаимодействие педагога и обучаемого осуществляется на принципиально новой основе.

Для понимания сущности модульно-рейтингового подхода в обучении, по мнению В. И. Андреева, важное значение имеет теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, основанная на деятельностном подходе к процессу психических новообразований, признании единства психики и деятельности человека. Эта теория основана на учении об интериоризации преобразования внешних действий во внутренние — умственные. В соответствии с этим, отмечает П. Я. Гальперин, процесс обучения строится по этапам. Сначала материализованные действия (на конкретных предметах, либо изображении их), затем сопоставления, перемещения, измерения этих же действий посредством ученической речи без опоры на предметы, в дальнейшем — путем перенесения громко-речевого действия во внутренний план (проговаривание про себя) и, наконец, действие во внутренней речи для себя. В теории поэтапного формирования умственных действий заложена идея скрытого алгоритма. Идея движения от внешних предметных действий к умственным, явилась в свое время базой для создания опережающего образа для последующего аналитического моделирования. Однако модульное обучение имеет в себе помимо интериоризации экстериоризацию, т. е. опредмечивание мыслительных моделей в действии.

Теория познавательного интереса Г. И. Щукиной также может рассматриваться в качестве предпосылки модульно-рейтингового подхода в обучении.

Единого взгляда на проблему определения сущности модульного обучения не существует. Понятие «сущность» (с точки зрения философии) — внутреннее содержание предмета, явления, обнаруживающееся во внешних формах его существования.

Проанализировав процесс становления модульного обучения, исследователь С. Н. Гаврилов определяет понятие «сущность модульного обучения» как совокупность признаков, характеристик модульного обучения, определяющих его отличительные особенности.

Ряд исследователей рассматривает модульное обучение с точки зрения процесса получения знаний, умений и навыков, а также использования технических средств обучения. Представитель этого направления П. А. Юцявичене отмечает: «Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей». Такой же позиции придерживаются С. Я. Батышев, B. C. Безрукова, Т. И. Шамова.

Т. И. Шамова и П. А. Юцявинече сущность модульного обучения видят в том, что ученик полностью самостоятельно или с некоторой помощью педагога достигнет конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль понимается авторами как целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.

Т. И. Шамова рассматривает модуль как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-производственной деятельности учащихся.

Ряд авторов смысл термина «модульная технология связывают с понятием «модуль» или «функциональный узел» и под модульной технологией понимают реализацию процесса обучения путем разделения его на систему «функциональных узлов» профессионально значимых действий и операций, которые выполняются обучаемыми более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обучения.

Т. И. Шамова и Ю. Н. Самолаев указывают на блочный состав модуля. А. М. Чошанов и П. А. Юцявинече также считают, что внутри модуля учебная информация структурируется по блокам, которые обладают определенной автономностью.

В работе В. Т. Фоменко «Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий» указывается на обязательное «наличие в структуре образовательного процесса особого, достаточно плотного предметного или вещественного (овеществленного слоя) содержания» — дидактического стандарта. «Дидактический стандарт не соседствует с государственным образовательным стандартом, а присутствует, растворен в нем. Дидактический стандарт устанавливает своего рода баланс между знаниями и способами деятельности», — считает В. Т. Фоменко. Согласно его мнению, для модульного обучения важными являются следующие дидактические стандарты: учебно-инструментальные функции образовательного процесса, соответствие содержания уровню научно-технического прогресса и его опережающий характер, лично ориентированный характер содержания, включение в содержание образовательного процесса личного опыта обучающегося.

В педагогической литературе представлены различные точки зрения по пониманию главного элемента исследуемой технологии обучения — учебного модуля.

С. Я. Батышев в своей книге «Блочно-модульное обучение» (1996) дает ему следующее толкование: «Модуль — это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических знаний и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы». По мнению В. И. Андреева, учебный модуль — «это относительно самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности».

Исследователи модульного обучения на основе анализа его структуры и сущности, выявления критериев технологичности квалифицируют данную образовательную модель как технологию. М. А. Чошанов рассматривает концепцию модульного обучения совместно с проблемным обучением. Поскольку основной характеристикой модульной технологии является гибкость, это дает гибкую проблемно-модульную систему. М. А. Чошанов различает структурную, содержательную технологическую гибкость. Однако большинство исследователей рассматривают ТМО совместно с блочным обучением или как монотехнологию.

Чошанов М. А. в работе «Гибкая технология проблемно-модульного обучения» дает более развернутую характеристику понятия модуль: «Модуль может быть представлен как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; практические задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе».

Термин «модуль», с точки зрения Г. К. Селевко, заимствован из информатики, где он обозначает конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам, обеспечивающую их гибкость, перестроение. Существует несколько производных понятий от термина «модуль»: модульный метод, модульная подготовка, модульное расписание, модульный подход. Модульный подход трактуется как оформление учебного материала в виде законченных единиц с учетом атрибутивных характеристик.

Работы П. И. Третьякова, И. Б. Сенновского, Г. М. Чернобельской, С. Н. Милюковой дают характеристику теоретических обоснований модульной системы обучения, рассматривают механизм реализации данной системы на практике, отмечают особую роль самостоятельной работы в учебно-познавательной деятельности, представляют варианты диагностики и коррекции учебного процесса.

Применение модульной технологии обучения студентов вуза анализируется в публикациях Беловой Е. В. В них автор дает описание критериев деления материала на модули и предлагает учебно-методический комплекс по обучению студентов модульным курсам «Введение в экономику», «Макроэкономика». Структура модуля обучения, разработанная автором, имеет следующий вид: а) выделение разделов курса; б) вычленение тем каждого раздела; в) планирование изучения темы; г) перечисление основных понятий темы; д) собственно содержание материала темы; е) подготовка схем, диаграмм, графиков, иллюстрирующих тему; и) представление тем рефератов и списка рекомендуемой литературы.

Г. М. Чернобельская предлагает организовать модульное обучение по плану:

• * пропедевтика модульного обучения; подготовка обучаемых к восприятию модуля как средства обучения;
• * постепенный переход к модульной системе обучения;
• * работа с учебными картами, т. е. программой действий на каждом занятии;
• * предварительная диагностика: входной контроль базового уровня знаний, умений и навыков, исследование мышления, внимания, оперативной памяти;
• * дифференциация содержания обучения по итогам входного контроля;
• * реализация процесса обучения путем организации самостоятельной работы с модулем в контакте с преподавателем, сотрудничества с партнерами;
• * осуществление модульной системы обучения в совокупности с рейтинговой системой контроля.

Н. Б. Лаврентьева считает, что «модуль» — это часть программного материала дисциплины, реализующая интегрирующую дидактическую цель. Комплексная дидактическая цель реализуется всей модульной программой. Каждая интегрирующая цель состоит из частных дидактических целей, которые реализуются в модуле через учебный элемент".

По мнению Г. В. Лаврентьева и Н. Б. Лаврентьевой, центральным понятием теории модульного обучения является понятие модуль, который считается законченным блоком информации и включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. Исходя из этого, «сущность технологии модульного обучения» состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативнокоординирующей.

Помимо указанных, в литературе наиболее распространены следующие трактовки модуля:

изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения для того, чтобы приобрести одно умение или группу умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью (ЮНЕСКО),.

интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме (В. М. Гареев, С. И. Куликов и Е. М. Дурко),.

организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предусматривающая структурирование информации с позиций логики познавательной деятельности (В. В. Карпов, М. Н. Катханов),.

законченный блок информации, включающий целевую программу действий обучающегося, рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации (Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова),.

• — относительно самостоятельный, функционально ориентированный фрагмент процесса обучения, имеющий собственное программно-целевое и методическое обеспечение педагогической технологии (А. Ю. Курочкина, Н. Ю. Четыркина),
• — относительно самостоятельная логически завершенная часть содержания учебного предмета, обеспечивающая формирование знаний, умений и навыков (В. Н. Рыжов),

Е. Н. Ковтун выделяет три позиции в определении сущности понятия «модуль».

• 1. Модуль определяется как единица учебного плана по специальности, представляющая набор учебных дисциплин, отвечающих требованиям квалификационной характеристики.
• 2. Модуль — организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса.
• 3. Модуль — организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины.

Завершая рассмотрение различных подходов к определении сущности модуля, предположим, что модуль — это система содержательных и методических элементов, упорядоченных относительно совокупности критериев, среди которых важнейшими являются подчиненность задачам формирования определенных компетенций и внутренние смысловые связи в рамках определенных теорий и научных дисциплин.

Таким образом, модуль изначально является внутренне противоречивой организационно-методической структурой, педагогический анализ которой необходимо производить минимум в двух плоскостях значений: со стороны сложившийся научной системы знаний и со стороны формируемых специальных и частных компетенций.

Неотъемлемой составляющей модульной технологии являются системы рейтинговых оценок.

Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «рейтинговая система». В научных исследованиях Н. А. Васильевой, Б. А. Дармаева, Е. В. Жидковой, К. С. Карелина, В. И. Кожанова, А. А. Полозова, Г. П. Савельевой, Е. А. Семенюк, В. А. Сердюкова, В. Е. Сосонко, М. М. Старчекова отражены основные положения рейтинговых систем, внедряемых в образовательный процесс высших учебных заведений с целью формирования комплексного количественного показателя качества учебных достижений студентов.

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова рейтинг определяется как показатель популярности какого-нибудь лица и степень такой популярности. По определению Г. П. Савельевой, рейтинг — это оценка, определение класса или разряда, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. В. Н. Рыжов понимает рейтинг как уровень, положение, ранг обучающегося, который он имеет по результатам обучения и контроля знаний. Рейтинг студента — это интегральная оценка результатов всех видов учебной деятельности студента в высшем учебном заведении. С. В. Филипьева определяет рейтинговую оценку, как сумму баллов, полученную обучающимися за качество выполнения всех контролирующих заданий по конкретной дисциплине, определяющая уровень обученности обучающегося по определенной дисциплине через организованный контроль. Обобщая и уточняя данные определения, мы предлагаем свое понимание рейтинговой системы оценки знаний, как совокупности научных, организационных, технологических и правовых положений, обеспечивающих объективную оценку учебных достижений студентов. При этом комплексным количественным показателем качества учебных достижений студентов является рейтинговая оценка, выраженная в баллах. Балльная оценка выступает числовой составляющей рассчитываемого рейтинга студента. С целью повышения объективности при оценивании качества знаний студентов при использовании в учебном процессе рейтинговой оценки используется 100- балльная шкала.

Внедрение рейтинговых технологий в учебный процесс высших учебных заведений является политикой правительства РФ в современном образовании. Главные задачи рейтинговой системы заключаются в повышении:

мотивации студентов к освоению образовательных программ путем более высокой дифференциации оценки их учебной работы;

уровня организации образовательного процесса в высшей школе.

При расчете рейтинга студентов по рекомендации Минобрнауки России целесообразно опираться на структурные элементы учебной дисциплины, которые мы определили понятием модуля. Также при модульном подходе изучение каждого модуля дисциплины завершается контролем качества усвоения учебного материала путем выставления балльных оценок. Таким образом, рейтинговая система интегрируется с модульной. В результате можно говорить о модульно-рейтинговой технологии организации учебного процесса.

В диссертационных работах Е. В. Астаховой, Г. Н. Егоровой, Т. А. Залезной, О. А. Храмочкиной, Н. Е. Чеботаревой, K. JI. Шхацевой, Т. Н. Щедновой представлена интеграция модульного и рейтингового обучения.

Использование модульно-рейтинговой технологии при организации учебного процесса в высшей школе приобретает важное значение в настоящее время в связи с решением задач профессионального образования: разработкой системы организации ритмичной и продуктивной учебной деятельности студентов, формирующей опыт самостоятельной работы и самообразования; созданием эффективной системы контроля и оценки успешности продвижения студентов в образовательном пространстве, легко адаптирующейся к международным требованиям в контексте вхождения России в Болонский процесс.

Внедрение компетентностного подхода требует при проектировании образовательного процесса максимально эффективного использования образовательных технологий, выступающих как системообразующий фактор образовательного процесса и учебной деятельности, обеспечивающий их целостность, личностную и социально-экономическую полезность.

На наш взгляд, эффективное использование модульно-рейтинговой технологии в учебном процессе позволяет повысить качество профессиональной подготовки студентов за счет организации перехода от репродуктивного получения знаний к саморазвитию обучающегося и самосовершенствованию как ведущей цели обучения, за счет предоставления возможности обучаемому развивать в себе адекватную самооценку. При этом непрерывный контроль знаний студентов способствует формированию объективной мотивации продуктивной учебной деятельности.

Важной характеристикой технологии модульного обучения являются ее методы. Ряд авторов отмечают, что модульное обучение требует использования широкого спектра методов и предлагают следующую их классификацию:

• 1. Информационные методы обучения (лекция, консультирование, беседа, демонстрация и др.) ;
• 2. Операционные методы обучения (метод проектов, лабораторные практикумы и др.) ;
• 3. Поисковые методы обучения (дискуссия, деловая игра, мозговая атака и др.) ;
• 4. Методы самостоятельного учения (самостоятельное обучение по учебным пособиям). Другой характеристикой технологии модульного обучения являются обучающие средства. По мнению Г. В. Лаврентьева и Н. Б. Лаврентьевой, при модульном обучении важно укомплектовать конкретный модуль необходимыми дидактическими средствами, использование которых позволит усвоить этот модуль.

О. Л. Назарова подчеркивает, что технология модульного обучения позволяет использовать различные методы, позволяющие максимально активизировать учебный процесс, но наибольший положительный результат дает сочетание этих методов с явно превалирующей долей методов самостоятельного учения.

Анализ публикации по технологии МТН-обучения показал, что основным ее дидактическим средством являются учебные пособия типа «учебный элемент», каждое из которых содержит:

• — дидактическую цель;
• — перечень оборудования, материалов и вспомогательных средств, используемых для достижения цели;
• — сопутствующие учебные элементы;
• — подробную информацию-инструкцию по овладению учебным материалом;
• — блок контроля по самопроверке усвоения учебного элемента.

O. JI. Назарова, анализируя технологии, основанные на модульном подходе, выделяет следующие их особенности:

• — строится на идеях развивающего обучения: выполняя задания с до-зированной помощью педагога, обучаемый находится в зоне ближайшего развития;
• — содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (модулях, модульных блоках), которые наглядно представлены в модульной программе;
• — четкая структуризация содержания обучения обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы в соответствии с поставленной целью, которая формулируется конкретно для каждого обучаемого;
• — предполагает обеспечение учебного процесса информативно-предметной системой контроля и оценки усвоения учебного материала, позволяющей корректировать процесс обучения; реализация обратной связи делает возможным гарантированность достижение цели каждым обучаемым;
• — предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучаемых.

Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова и М. А. Петухов относят технологию модульного обучения к технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании.

Обобщение подходов к выделению существенных характеристик технологии модульного обучения позволяет нам утверждать, что она обладает комплексом средств для осуществления индивидуализации обучения, путем приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям и возможностям обучаемого, к исходной профессиональной подготовке, что способствует развитию личности в процессе обучения.

К методическим компонентам модульного обучения относятся: программа курса; учебное пособие для студента, содержащее теоретический материал, организованный по темам, описание конкретных примеров (ситуаций), вопросы для обсуждения; руководство для преподавателя, включающее варианты организации учебного процесса.

Изучение конкретных разработок технологии модульного обучения показало, что процесс конструирования образовательных модулей заключается в тщательном отборе учебной информации, достаточной для реализации учебно-педагогических задач. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать, а также рационально уплотнять содержательную часть учебного процесса в необходимых пределах. В основе дидактической системы технологии модульного обучения положены следующие принципы: блочность (порционность) в подходе к определению целей и содержания обучения; структурирование отобранного материала (текстуально и графически) в отдельные компоненты; придание динамичности (посредством целеполагания, вычленения отдельных элементов) гибкость и универсальность модульных схем; логичность, последовательность элементов содержания обучения.

Обучающий модуль содержит в себе полный и достаточный комплект рекомендаций для достижения целей и задач обучения.

При структурировании учебной дисциплины в рамках модульно-рейтинговой технологии необходимо:

• — сформулировать комплексную дидактическую цель модульной про-граммы;
• — выделить известные обобщенные научные данные, понятия, закономерности по изучаемой проблеме;
• — построить блок-схему модульной программы с учетом следующей иерархии целей: комплексная дидактическая цель изучения дисциплины — дидактические цели конкретных модулей — частные цели отдельных учебных элементов модулей;
• — составить перечень знаний и умений по каждому модулю;
• — подготовить тезаурус учебной дисциплины и обеспечить одинаковую знаковую символику курса;
• — проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучаемых к изучению материала за счет использования ранее освоенных знаний;
• — изобразить логическую структуру модуля блок-схемой, чтобы обучающийся видел «траекторию» учения;
• — взять за основу структуры модуля структуру его учебных элементов плюс дополнительный элемент, предназначенный для раскрытия дидактических целей модуля и его содержания;
• — представить содержание основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках модуля (теоретический блок содержит учебный материал в концентрированной форме и завершается резюме — обобщением содержания модуля в удобном для запоминания виде, например, в форме опорного конспекта; практический блок содержит набор типовых задач, предназначенных для отработки новых понятий и умений, и алгоритмы их решения, прикладные задачи и альтернативные способы их решения, тестовые задания разного уровня сложности, справочные данные, комплект задач для повышения «рейтинга», список рекомендуемой литературы) ;
• — подготовить пакет контрольно-оценочных материалов по каждому модулю (учебно-методические материалы, содержащие контрольные вопросы, тесты, задания для проведения различных видов аттестации, а также варианты их решения).

При использовании модульно-рейтинговой технологии целесообразно составить структурно-логическую схему, отражающую взаимосвязи модулей изучаемых дисциплин. В этой связи считаем необходимым:

спроектировать содержание модуля преемственности соответствующих уровней образования;

определить область профессионально-прикладных проблем, разрешение которых возможно в рамках рассматриваемой дисциплины, и отобрать содержание для модулей, направленных на обеспечение профильной дифференциации;

дифференцировать содержание модулей по объему в зависимости от специальности и специализации (полный, сокращенный, ознакомительный курсы); дифференцировать по уровню сложности комплект задач, входящих в модуль.

Анализ научных работ Г. Н. Егоровой, Т. А. Залезной, О. А. Храмочкиной, Н. Е. Чеботаревой по проблеме использования модульно-рейтинговой технологии в учебном процессе показывает, что все основные компоненты дидактической системы модульно-рейтинговой технологии характеризуются гибкостью. Выделяют содержательную гибкость и структурную гибкость. Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов: от динамичности и мобильности структуры модульной программы и модуля до возможности проектирования гибкого расписания учебного процесса.

Модульно-рейтинговую технологию характеризует гибкость управления образовательным процессом. Гибкость управления обеспечивает процессуальный аспект модульного обучения, включая вариативность методов и средств обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Важным элементом, определяющим эффективность модульного обучения, являются организационно-педагогические условия. Очевидно, что для успешной реализации любого вида деятельности, в том числе и организации учебного процесса с использованием модульно-рейтинговой технологии, необходимо выполнение определенных педагогических условий.

В философии условие определяется как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может», как «среда, обстановка, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления», «все то, от чего зависит другое»; условия — это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых благоприятствует одним процессам или явлениям и препятствует другим.

М. В. Дементьева в своих исследованиях отмечает, что, при рассматривании педагогических условий, как среды существования, реализуется научнотеоретическая функция педагогической науки в области познавательного описания педагогической деятельности на уровне явлений. Она отмечает, что для выполнения конструктивно-технической функции педагогической науки важнее вторая трактовка условия. В этом случае педагогические условия представляют собой, по мнению H. Л. Коршуновой, положения нормативного характера, ориентированные на изменение педагогической действительности и тем самым на получение нового педагогического знания о ней, на развитие этого знания. А. С. Фриш рассматривал педагогические условия как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов обучающей системы. В. И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. И. И. Кулешова, Б. С. Гершунский, И. Я. Лернер и др. в своих работах рассматривали понятие «педагогические условия» как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров.

М. Е. Дуранов, А. Я. Найн и др. под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач. При этом к ним относят только те условия, которые сознательно создаются в педагогическом процессе.

Положительным в данном подходе нам представляется тот факт, что к педагогическим условиям можно отнести те условия, которые сознательно создаются в обучающем процессе и которые должны обеспечивать наиболее эффективное протекание этого процесса.

Е. В. Блохина, исследуя проблему индивидуализации обучения учащихся средствами образовательных технологий, под педагогическими условиями понимает «совокупность обстоятельств, благоприятствующих осуществлению индивидуального подхода в процессе обучения на основе образовательных технологий».

Нами исследуется проблема индивидуализации профессионального обучения студентов средствами модульной технологии. Учитывая вышеизложенное, под организационно-педагогическими условиями индивидуализации профессионального обучения студентов средствами модульной технологии мы понимаем совокупность объективных ее возможностей, благоприятствующих осуществлению индивидуального подхода к студентом в процессе профессионального обучения.

В научной работе Н. Т. Фарукшиной выделены параметры оценки эффективности педагогических условий, обеспечивающих качество обучения студентов. Первым параметром, по мнению Н. Т. Фарукшиной, выступают цели обучения. Современный человек должен быть нацелен на будущее и служить прогрессу общества. Поэтому собственное обучение следует строить по за-конам и нормам будущего, которые в тенденции имеются уже сегодня. Ис-следователь Н. Т. Фарукшина указывает, что на рынке труда востребованным окажется специалист, владеющий профессиональными компетенциями, способный, основываясь на своих знаниях, опыте, приобретенных во время обучения, применить их, научиться их продуктивно использовать в своей профессиональной деятельности. Вторым параметром оценки эффективности педагогических условий, согласно Н. Т. Фарукшиной, является уровень личностного развития студентов, уровень сформированности у них системы знаний, умений и навыков («процент успеваемости» и другие показатели). То есть, эффективность, а, следовательно, и качество обучения студентов, оценивается по двум параметрам: 1) насколько студент приобретает крепкие и прочные знания, необходимые в дальнейшей трудовой деятельности; 2) насколько процесс обучения и самообразования способствует развитию студента.

В научных исследованиях И. И. Кулешовой выявлены педагогические и организационные условия при использовании в высшей школе технологии модульного обучения. К педагогическим условиям автор относит разработку курса дисциплин на модульной основе; мотивирование, операциональную и рефлексивную готовность преподавателей и студентов к реализации технологии; формирование ценностной ориентации студентов и их ответственности за свое учение. Организационные условия, по мнению И. И. Кулешовой, включают организационную и учебную подготовку студентов к работе в технологическом режиме, подготовку научно-методического сопровождения.

Принимая во внимание исследования М. В. Дементьевой и Л. Ф. Мещеровой, в которых выявлены условия успешности процесса обучения, заключающиеся в развитии у студентов способности к самопознанию, рефлексии; разработке курса дисциплин на модульной основе; организации и учебной подготовке студентов к работе в технологическом режиме; подготовке научно-методического сопровождения, мы сгруппировали педагогические условия следующим образом: психолого-педагогические, учебно-методические и организационно-педагогические.