Связь педагогики с другими науками

Педагогика, являясь самостоятельной и достаточно научной дисциплиной, не может развиваться обособленно от других наук. Важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории выполняет философия, помогая определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Особенно большое значение для решения конкретных вопросов обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеет психология, и в первую очередь возрастная и педагогическая психология, которая изучает закономерности психических процессов детей в зависимости от возраста, в условиях обучения и воспитания. Тесные связи существуют между педагогикой и школьной гигиеной, изучающей и. определяющей санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для более рациональной организации процесса обучения и воспитания.

Педагогика имеет тесные связи и со многими другими отраслями научного знания — анатомией и физиологией человека, этнографией, математикой, кибернетикой и др. Формы связи педагогики с другими науками весьма разнообразны: это заимствование научных идей (например, кибернетической идеи управления), использование данных, полученных другими науками (данные физиологии о работоспособности учащихся), и т. п.

Параллельно с развитием педагогики и в тесной связи с ней (особенно с теорией обучения и образования) развивались и вычленялись в отдельную отрасль педагогических знаний методики преподавания отдельных учебных предметов в общеобразовательной школе, а в последующем — в средней специальной и высшей школах.

Важнейшая задача методики — разработка содержания, форм и методов изучения этих предметов, изучение и обобщение, популяризация передового педагогического опыта работы лучших педагогов, повышение эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся, использование методов, терминов и понятий других наук (например. математических методов, понятия об обратной связи, заимствованного из кибернетики). Следует заметить, что педагогика использует материалы и данные смежных наук не путем механического переноса, а на основе строгого отбора с обязательным анализом условий и границ их применимости в педагогике.

Развивающиеся в человеке во время его трудовой деятельности психические процессы находят свое отражение и в результатах этой деятельности. Обладая навыками педагогической деятельности, экономист может использовать положительные тенденции этих психических процессов и нейтрализовать негативные в ходе осуществления той же трудовой деятельности. Однако он должен иметь представление о содержании целей и задач образования и воспитания и возможностях, ограничениях и особенностях их использования в практической деятельности экономистов.

Вторая форма связи педагогики с другими науками — использование методов исследования, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в научной работе по педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными. Специфическим для педагогики может быть сочетание методов, последовательность их применения в соответствии с логикой педагогического исследования.

Одной из форм связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д. Подробней способы использования таких результатов будут показаны в дальнейшем изложении на примере соотношения педагогики и психологии.

Все большее распространение приобретает такая форма взаимодействия педагогики с другими науками, как комплексные исследования. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.

Комплексность выступает как объективное свойство современной науки. Его появлению и развитию предшествуют и способствуют такие внутринаучные процессы, как взаимосвязь, взаимодействие, взаимообусловленность различных научных дисциплин, направлений, дифференциация и интеграция наук как две стороны единого процесса. Присущая в наше время всем областям науки тенденция к интеграции делает проблему выявления специфики этих наук еще более актуальной.

В силу ряда особенностей образования — массовости, многофакторности, универсальной общественной значимости как средства социальной наследственности — необходимость комплексного охвата явлений особенно ясно выступает именно в этой сфере.

При проведении комплексного исследования каждый его участник выделяет собственный предмет — определенный аспект избранного общего для всех объекта, относительно которого он должен получить новое знание. Важно разработать соответствующую поставленной задаче методологическую схему исследования, в которой сумма результатов, полученных отдельными его участниками, была бы необходимой и достаточной для решения проблемы в целом. Этого, однако, недостаточно. Подлинно научное знание должно быть целостным, системным. Следовательно, необходимо некое системообразующее начало, которое объединяло бы в единое целое фрагменты общей картины объекта, полученные представителями разных научных дисциплин.

Системообразующую функцию по отношению к организации таких исследований в области образования и их результатам должна выполнять педагогика, которая, как отмечалось, является единственной специальной наукой об образовании.

Различаются два вида комплексных исследований: моно-дисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же пауки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук.

Монодисциплинарное исследование может быть как индивидуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным. Монодисциплинарное коллективное исследование характеризуется следующими признаками:

• 1) ориентировкой на предмет данной дисциплины, представляющей собой единство четырех компонентов:
  • а) объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя;
  • б) эмпирическая область, то есть совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени:
  • в) задача исследования;
  • г) познавательные средства;
• 2) выделением каждым исследователем собственного предмета — определенных аспектов избранного объекта или связей в нем, относительно которых он должен получить новое знание;
• 3) разработкой методологической схемы исследования, в которой сумма всех отдельных исследований была бы необходимой и достаточной для решения общей проблемы.

Монодисциплинарное комплексное исследование, направленное на создание целостной концепции содержания образования и процесса обучения, велось в 1970;1980 гг. лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР.

В создании теоретической концепции содержания образования приняли участие одиннадцать научных сотрудников, разрабатывавших как теоретические, так и нормативные методологические и специально-научные проблемы. Каждый из них решал определенную задачу в рамках общей цели, участвуя в дидактическом анализе формирования содержания образования, которое выступает перед этой научной дисциплиной как многоуровневая педагогическая модель социального опыта, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения. Ориентация на общий предмет изучения обеспечила целостность изложения. Это видно по заглавиям разделов монографии: методологические основания построения теории содержания образования и её основные проблемы; состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления; дидактические нормативы построения учебной программы; дидактические нормативы построения учебника и отражение в нем содержания образования.

Однако объединение ученых одной специальности может оказаться недостаточным для исследования таких многоплановых, требующих всестороннего обоснования объектов, как, например, учебный план средней школы или становление человеческой личности в процессе социализации. Здесь необходим обстоятельный философский анализ целей образования, а также социологическое, психологическое и даже физиологическое изучение возможностей и возрастных особенностей человека. В этом случае возникает необходимость в комплексном междисциплинарном исследовании с участием представителей разных наук.

Естественно, в изучении столь глобального и многоаспектного явления, каким является образование, участвуют многие научные дисциплины. При этом постоянно происходит «встраивание» получаемых результатов в контекст формирующейся интегративной науки. Возникновение такой дисциплины происходит в том случае, если проблематика, выявленная в ходе исследования междисциплинарной области, обнаруживает постоянный характер, осознается методологически. Эта дисциплина будет уже вполне самостоятельной, сохраняющей, по образному выражению Э. М. Мирского, лишь в своей истории память о междисциплинарных грехах юности. Выдающийся ученый-методолог Г. П. Щедровицкий поддерживал представление о педагогике как науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных паук — и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания… при таком подходе строится единый предмет педагогики…».

Таким образом, монодисциплииарпый и междисциплинарный подходы к изучению образования оказываются взаимосвязанными. Иногда это приводит к неразличению, а временами к резкому противопоставлению или даже взаимному исключению этих подходов.

Проблемы образования или предмет науки? Примером может служить позиция, предлагающая ориентацию на проблемы, возникающие в сфере образования, а не па предмет науки, то есть противопоставляющая проблемную ориентацию предметной в пользу первой. Однако в интересах науки и практики рассматривать проблемную и предметную ориентации не как альтернативные, а как взаимодополняющие. Когда в этом случае говорят о проблеме, на самом деле имеют в виду практическую задачу, для решения которой целесообразно объединить усилия разных научных дисциплин. Но условием успешного решения задачи как раз и будет выделение каждой из участвующих в этом Деле дисциплин, причем в её собственном предмете, четко сформулированной научной проблемы, изучаемой в окружении других проблем той же науки и в связи с ними. Во многом причина такого противопоставления кроется в фактическом отождествлении практической задачи и научной проблемы.

На самом деле это тот случай, когда. одно является условием другого. С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование, — педагогика — не может замыкаться в себе, не использовать во всей возможной полноте богатство человеческого опыта, имеющегося в содержании различных и многих наук. Прежде всего, она не может обойтись без философского и психологического анализа.

С другой стороны, педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам. Сколько бы научных дисциплин ни участвовало в таких исследованиях, их результаты, в конечном счете, пополняют содержание педагогической науки. Такую же функцию выполняет и отдельно взятая педагогическая дисциплина, например, дидактика, методика или история педагогики по отношению к знаниям, которые она черпает из других, тоже педагогических, наук. Конечный результат пополняет научное содержание той дисциплины, в предмете которой ведется исследовательская работа.

Педагогика; её внутренние дела. В реальной исследовательской практике существуют также и внутринаучные связи, то есть связи между самими педагогическими дисциплинами. К ним можно отнести, например, анализ эволюции тех или иных концепций в истории педагогики, результаты которого используются в построении современной педагогической теории, или рассмотрение способов воплощения общедидактических принципов в методиках преподавания отдельных учебных дисциплин.

Ввиду того, что связи дидактики с другими отраслями педагогики изучены в методологии с наибольшей полнотой, остановимся на них подробней.

Наличие и характер этих связей определяются тем, что дидактика как педагогическая теория обучения нужна не сама по себе, а в той мере, в какой она помогает правильно построить обучение тому, что преподается.

Возникает вопрос о связи дидактики с методиками обучения отдельным учебным предметам. Специальная задача дидактики по отношению к методикам состоит в том, что она должна обеспечить принципиальное единство в подходе к учащимся в выборе содержания, путей и средств учебной работы. Однако было бы неправильно рассматривать методику просто как приложение к дидактике. Каждая научная методика имеет собственный предмет, хотя и дидактика, и методика изучают на разных уровнях и в разных аспектах одно. Более сложен вопрос о соотношении теории обучения и теории воспитания. Обе изучают единый учебно-воспитательный процесс. В связи с этим выглядят естественными вопросы: нужно ли вообще выделять воспитание и обучение как отдельные категории? Не «покрывается «ли одно другим, если, как говорят, обучение воспитывает, а воспитание невозможно без обучения? И тем более — нужна ли отдельная теоретическая наука об обучении?

Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, представим, что весь педагогический процесс состоит из двух частей, или этапов. Первая составляющая — обучение как деятельность по подготовке школьников к жизни, вторая — воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. В реальности оба эти вида деятельности объединяются, составляя единый процесс целенаправленной социализации, однако не так и не настолько, чтобы отпал вопрос о необходимости специальной работы по обеспечению их единства. А для этого их необходимо разделить в научном представлении, подобно тому, как вода, представляющаяся неискушенному взору единым целым, для ученого-химика представляется состоящей из водорода и кислорода в определенном соотношении. Изучая специально каждую из составляющих учебно-воспитательного процесса в дидактике и теории воспитания, мы готовим условия для наиболее прочного их соединения. Исключение дидактики из педагогической науки означало бы отказ от изучения той части целостного учебно-воспитательного процесса, где происходит подготовка учащихся к жизни в ходе и в результате передачи им человеческого опыта.