Характер нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

У большинства детей экспериментальной группы отмечается употребление простых, нераспространённых предложений. Грамматически верно оформляет текст небольшая часть школьников экспериментальной группы.

Анализ рассказов младших школьников с точки зрения использования выразительных средств языка, позволяет выявить следующие факты:

все дети наиболее часто применяют в рассказе оценочные прилагательные и наречия;

использование диалогов, прямой речи зафиксировано не было, что свидетельствует о достаточно низком уровне речевого развития у детей ЭГ.

Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что высказывания школьников экспериментальной группы отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т. е. по основным критериям оценки связной речи.

Так, не смогли раскрыть тему 8 детей с ЗПР.

В структурном отношении речь детей экспериментальной группы менее организована. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.

По своему синтаксическому строю в высказываниях детей экспериментальной группы были отмечены простые предложения. Сложные предложения использовали 2 учащихся экспериментальной группы.

Высказывания детей контрольной группы более плавные (3−4 паузы). Длина текста между паузами в экспериментальной группе 4 слова в среднем.

Дети контрольной группы более самостоятельны в высказываниях (6 чел.), чем экспериментальной группе (3 чел.).

Таким образом, речь детей экспериментальной группы по своим характеристикам менее развита.

Использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено.

В целом всех детей можно разделить на три группы в соответствии с уровнем владения связной речью.

Первый уровень — в рассказе детей выделяются 2 или 3 части, структура предложения практически оформлена, иногда встречаются нарушения связей (согласования или управления) между словами. Отмечено использование выразительных средств (чаще всего экспрессивно-оценочных прилагательных и наречий) — 4 чел. ЭГ и 8 чел. КГ.

Второй уровень — дети пользуются чаще всего структурой двухсоставного предложения, но испытывают затруднения в плане конструктивной организации предложения. У части детей наблюдается появление структурных частей в рассказе. Грамматическое оформление текста большинства детей характеризуется наличием морфологических и синтаксических ошибок — 5 чел. ЭГ и 6 чел. КГ.

Третий уровень — наиболее низкий. Уровень слов — предложений, несущих функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей — 6 чел. ЭГ и 1 чел. КГ.

Анализируя особенности связной речи детей с ЗПР, необходимо отметить, что эта сторона речевого развития у всех школьников имеет низкий качественный уровень и нуждается в интенсивном педагогическом воздействии.

Уровни выполнения заданий по исследованию состояния связной речи у школьников представлены на диаграмме 6.

Диаграмма 6

Уровни сформированности связной речи у школьников экспериментальной и контрольной групп Большинство детей в пересказе пропускали детали, ошибались в последовательности сюжета, от чего пересказ был неполный по содержанию, темп пересказа замедленный при пересказе использовались однотипные конструкции: простое распространенное предложение, но использует и сложные предложения. Необходимо отметить, что 7 учащихся неточно описывали ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла. 3 учащихся попытались пересказать сказку, но при пересказе сюжет искажался, помощь экспериментатора не дала результатов, после чего учащиеся отказались от пересказа, мотивируя тем, что не помнит продолжения сказки. Пересказ учащихся контрольной группы более полный, без искажения сюжета, использовались не только простые предложения, но и сложные конструкции. 8 учащихся при пересказе цитировали автора, что говорит о хорошей памяти детей, развитие которых соответствует норме.

Таким образом, исследования показали, что у данной экспериментальной группы имеет место нарушение состояния связной речи. Сформированность связной речи в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной группе. На данном этапе исследования следует, что у младших школьников ЭГ уровень сформированности связной речи значительно ниже нормы. Нарушение этой функции у детей ЭГ имеет неоднородный характер.

Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных учащихся экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено три подгруппы школьников по уровню сформированности речевых и неречевых психических функций, значимых для профилактике различных видов дисграфии:

У детей первой подгруппы (8 чел.) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.

Эти школьники имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно — следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих школьников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.

Во вторую группу вошли 4 школьника, у этих детей наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии. У детей этой группы были отмечены искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов). Данный вид дисграфии вызван недостаточностью зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации.

В третью группу вошли дети, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. В эту группу вошли 3 школьника. Дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв.

В эту подгруппу объединены школьники с низким уровнем развития неречевых высших психических функций. У детей данной подгруппы отмечены случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук. Большая часть младших школьников характеризуется психо — эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности.

Исследование письма. Исследование письма учащихся с ЗПР показало, что не все школьники имеют стойкие специфические нарушения письма. Нарушения письма обнаружены у большинства учащихся с ЗПР. Исследование выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой группы школьников.

Сравнительный анализ письменных работ показал существенное различие между двумя группами детей.

Для выявления нарушений письменной речи у младших школьников было проведено 5 видов письменных работ:

1. Списывание: букв, слогов, словосочетания, предложения

2. Диктант: а) букв, слогов, слов

б) слуховой диктант текста

3. Изложение

4. Сочинение по сюжетной картинке Анализ результатов списывания учащимися экспериментальной и контрольной групп.

При списывании необходимо отметить не соразмерность заглавных и строчных букв, буквы «не держат» строчку: пишутся выше или ниже строки, отмечается обрывание последнего элемента буквы, лишний элемент, при написании под диктовку путают большую и маленькую букву. Эти ошибки единичны и можно сделать вывод, что графический образ букв русского языка сформирован частично.

Проведение диктанта показало, что у учащихся экспериментальной группы отмечается большое количество ошибок, связанных с низким уровнем развития звукового и слогового анализа и синтеза слов. У учащихся 4 класса экспериментальной группы безошибочных диктантов не было. Общее количество дисграфических ошибок 111, т. е. в среднем по 7,4 ошибки на каждую работу. Большее количество ошибок связана с нарушениями языкового анализа и синтеза на уровне слова и предложения (92 ошибки, т. е. в среднем по 6,1 ошибки на каждую работу). Самыми распространенными являются пропуски букв: скывались, радсно, зверки, маленкие, лече, буде вместо будет; слогов: долю вместо долгую, мальких вместо маленьких, путешея вместо путешествия, замены: б — д, ю — у, г — к, д — т, ть — ч, ц — ч (миролубивые, дудет, перебекает, солнчу); вставки букв (ствой, зели, вествистой, ретзвятся). Данный вид ошибок встречается в работах их нормально развивающихся сверстников, но они носят случайный, неповторяющийся характер.

В работах экспериментальной группы имеет место большая группа стойких ошибок, связанная с неумением выделять предложение из текста. Этот вид ошибки проявляется в 2 вариантах:

1. После предложения ставится точка, следующее предложение начинается со строчной буквы (8 ошибок).

2. После предложения точка не ставится, следующее предложение начинается с заглавной буквы (3 ошибки).

Данных ошибок у учащихся контрольной группы нет.

В работах учащихся экспериментальной группы следует отметить ошибки на пропуск слов в слуховом диктанте, обусловленные несформированностью анализа предложения на слова или отказом проверить свою работу после написания. В работах учащихся контрольной группы таких ошибок нет.

Хочется отметить своеобразную каллиграфию школьников с ЗПР. Ученики не соблюдают строку, элементы букв непропорционально растянуты или уменьшены. Письменные работы пестрят бесчисленными исправлениями, что придает написанному тексту крайне небрежный вид.

Анализируя результаты написания изложений учащимися экспериментальной группы необходимо отметить стойкость дисграфических ошибок, обусловленную несформированностью языкового анализа и синтеза (пропуск буквы, как гласной, так и согласной). Учащиеся контрольной группы допустили такие же ошибки, но их количество значительно меньше, чем у детей с ЗПР. Но по сравнению с написанием диктанта количество пропусков букв у учащихся контрольной группы значительно увеличилось, хотя объем изложенного текста меньше объема диктанта. В изложениях учащихся экспериментальной группы следует выделить ошибки, называемые в педагогической практике речевыми или аграмматизмами: неправильное употребление приставок в глаголах, неправильное употребление времени глагола. Из-за низкой сформированности анализа предложения на слова у учащихся экспериментальной группы встречались ошибки на пропуск предлогов. Отдельно необходимо отметить, что 2 учащихся экспериментальной группы потеряли логику, последовательность событий, и 2 учащихся не закончили изложение. Учащиеся контрольной группы этих ошибок не допустили.

При написании сочинений ошибки, описанные выше, не исчезли, а стали встречаться, как и в изложении, более часто, чем в диктанте.

Особое внимание заслуживают речевые ошибки. В сочинениях экспериментальной группы отмечается повторение одних и тех же слов. Это обусловлено тем, что учащимся трудно подобрать правильное по значению слова, трудно подобрать синонимы. В сочинениях неправильно употребляются в глаголах приставки, предлога в предложении. Используют простые предложения, причем не обоснованно ставят знаки препинания: делят свою мысль на несколько простых предложений. Сочинения хороши тем, что дают возможность детям проявить фантазию. Но дети с ЗПР не могут себя контролировать, поэтому часто выходят за рамки предложенной темы. Поэтому 5 детей добавили события, которые не представлены на сюжетной картинке.

Учащиеся контрольной группы допускали ошибки, но эти ошибки носили единичный характер (2 — 3 человека из класса).

В группе учащихся общеобразовательной школы без ошибок выполнили письменные работы 3 школьника. Остальные дети допустили в письменных работах от 1 до 6 орфографических ошибок (21 ошибка — в диктанте, 5 — при списывании с печатного текста. Всего 26 ошибок). Больше всего ошибок было допущено на правописание безударных гласных (16 ошибок).

Иная картина наблюдалась в письменных работах учащихся с ЗПР. Среди них не было ни одного ребенка, который бы написал письменные работы без ошибок. Результаты отражены в таблице 9.

Таблица 9

Сопоставление количества ошибок в разных видах письма учащихся с ЗПР Виды письма Кол-во ошибок по видам дисграфии Артикуляционно-акустическая Акустическая На почве нар-ния язык, анализа и синтеза Аграмматическая Оптическая Орфографические Дисграфические Списывание: букв, слогов, словосочетания, предложения — 11 34 4 8 7 57 Диктант букв, слогов, слов — 9 12 2 3 14 26 Диктант — 22 100 3 9 29 134 Изложение 11 52 2 10 7 75 Сочинение 25 45 6 4 37 80 Всего ошибок — 78 243 17 34 94 372

Диаграмма 6

Количество ошибок по видам дисграфии Было выявлено, что наиболее распространенными были ошибки, связанные с дисгафией на почве нарушения языкового анализа и синтеза (72,6%). Эти нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения. Результаты отражены в таблице 10.

Таблица 10

Количество ошибок, допущенных учащимися с ЗПР в письменных работах Типы ошибок Списывание: букв, слогов, словосочетания, предложения Диктант букв, слогов, слов Диктант Изложение Сочинение Всего ошибок 1. Отграничение речевых единиц 4 7 25 18 12 66 а) Предложения 2 6 19 18 12 57 б) Слова 2 1 6 0 0 8 2. Искажение структуры предложения 2 1 18 7 8 36 а) Слитное написание предлогов со словами 1 0 11 6 4 22 б) Раздельное написание частей слова 1 1 7 1 4 13 3. Искажение звукобуквенной структуры, слова 11 12 29 27 19 69 а) Пропуски согласных 3 4 15 16 4 42 б) Пропуски гласных 2 5 8 7 6 28 в) Добавление букв 2 — 3 2 2 9 г) Перестановки букв 2 3 0 2 4 11 д) Пропуск слогов 3 — - - 3 6 Общее количество ошибок 20 72 52 39 367

Как видно из таблицы 10, самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова. Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Эти ошибки характерны при нарушении языкового анализа и синтеза.

Трудным является отграничение речевых единиц в предложении, в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это можно объяснить несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Например: забот, пере-плывает, нагру-зили (2 чел.), путе-шествия (3 чел.).

Вторая по распространенности группа ошибок — это ошибки, характерные для акустической дисграфии (диаграмма 6). К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

— нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

— нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Например: жирокие (2 чел.), лезу (2 чел.), следующии. Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.

Третья группа ошибок характерна для оптической дисграфии (диаграмма 6). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов). Наиболее распространенными были ошибки на замену букв.

Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Многие дети правильно произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.

Например: вреба (вреда) (2 чел.), вобу (воду) (2 чел.).

Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.

Четвёртая группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы.

Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных, правописание звонких и глухих согласных.

Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексического запаса. Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение законов письма.

Таким образом, результаты исследования письма учащихся с ЗПР показали, что частыми являются замены, пропуски букв из-за недостаточно сформированного языкового, слогового анализа и синтеза, а так же из-за не распознавания звуков, обозначающие акустически близкие звуки (у-ю, о-е, и-ы, е-ю, с-ц, с-ш, з-ж, ч-ш). У детей экспериментальной группы чаще заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие — шипящие, глухие — звонкие, реже аффрикаты. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком. Количество ошибок, совершаемых учащимися в диктантах, изложении, сочинении различна. В изложениях и сочинениях допускается значительно больше ошибок, чем в диктанте, так как эти работы требуют самостоятельного проговаривания, и учащиеся не имеют возможности перед собственным проговариванием слышать эти слова в исполнении учителя. Так же в работах встречается большое количество аграмматизмов, связанных с низким уровнем словоизменения и словообразования. В изложениях и сочинениях учащихся хочется отметить частое повторение имен существительных и неправильное употребление времен глаголов и использование приставок. Повторение слов связано с бедностью словарного запаса детей с ЗПР, а неправильное употребление глаголов в работах говорит о том, что у детей возникают трудности с точностью употребления слов.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено пять подгрупп школьников с ЗПР по нарушению у них письменной речи (Диаграмма 7).

Диаграмма 7

Количество детей с ЗПР с разными нарушениями письменной речи

У детей первой подгруппы (четыре чел.) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети с аграмматической дисграфией. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в, так называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей. У детей данной группы наблюдается системное нарушение речи.

Во вторую группу вошёл один школьник с ЗПР — с оптической дисграфией. На письме были отмечены искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов). Данный вид дисграфии вызван недостаточностью зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При письме отмечались трудности усвоения и смешения сходных графических букв и их взаимные замены. Данное нарушение связано с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недиффиренцированностью представлений о сходных формах, а также с нарушением оптикопространственных отношений.

В третью группу вошли два ребёнока, которые произносит звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. При письме допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Нарушение письма связано недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

В четвёртую группу вошли три школьника с ЗПР. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. При исследовании наблюдается искажение звуко-слоговой структуры слова: пропуск гласных, вставка гласных между согласными, перестановка слогов.

В пятую группу вошли 5 школьников, у которых наблюдался смешанный вид дисграфии. В этой группе у двух школьников дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустическая, оптическая; у двух детей дисграфия акустическая, оптическая; у одного школьника дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, артикуляторно — акустическая, акустическая, оптическая.

Таким образом, количественный анализ ошибок младших школьников показал сложность нарушения письменной речи у учащихся с ЗПР.

Данное исследование позволило выявить взаимосвязь между особенностями психических функций детей, а также взаимосвязь неречевых и речевых функций у младших школьников. У детей наблюдается недостаточность как речевых, так и неречевых психических функций, значимых для процесса письма, что необходимо учитывать в работе по профилактике нарушений дисграфии.

Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь снижает возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной компенсации неуспеха в школьной деятельности.

Таким образом, становится очевидной, необходимость проведения специальных коррекционных мероприятий с учащимися школы, имеющими трудности в письменной речи.

Выводы по главе 2:

Обобщая полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, мы выявили следующие общие и специфические закономерности развития письма у школьников общеобразовательной и коррекционной школы.

К общим закономерностям формирования письма можно отнести следующие:

школьники с ЗПР и нормой развития проходят все ступени формирования письма.

у учащихся были выявлены многообразные орфографические ошибки письма.

К специфическим особенностям развития письма у школьников с ЗПР можно отнести следующие:

замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.

неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения, отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных школьники были подразделены на 5 групп:

I группа — в данную группу были включены дети с аграмматической дисграфией (4 чел.). У дошкольников наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций.

II группа — вошли 2 ученика, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены, присущих акустической дисграфии.

III группа — вошли школьники у которых дисграфия была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (3 чел.). У детей данной группы наблюдается искажение звуко-слоговой структуры слова: пропуск гласных, вставка гласных между согласными, перестановка слогов

IV группа — составили школьники со смешанной дисграфией (5 чел.). В данной группе наблюдались различные виды дисграфий: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустическая, оптическая (2 чел.); дисграфия акустическая, оптическая (2 чел.); дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, артикуляторно — акустическая, акустическая, оптическая (1чел.).

V группа — с оптической дисграфией (1 чел.). На письме были отмечены искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, А. В. Ястребова, Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлев, Исаев Д. Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. и др. По мнению Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной главным критерием диагностики нарушения письменной речи принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»: искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов; аграмматизмы на письме).

Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди учащихся с нарушением интеллекта. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей сформированности качества правильного письма у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования была разработанная методика констатирующего эксперимента по исследованию особенностей письма у школьников с ЗПР. У детей изучалось состояние неречевых и речевых процессов.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:

Языковое развитие младших школьников с трудностями в овладении письменной речью значительно отстает от сверстников, которые не имеют трудностей в формировании письменной речи. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у детей с трудностями в овладении письменной речью. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных получилось три подгруппы школьников, у которых были выявлены нарушения, способствующие возникновению различных видов дисграфии.

На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у младших школьников неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.

Результаты исследования показали, что у школьников с трудностями в формировании письменной речи имеет место не только системное нарушение языковых нарушений, но и их неоднородный характер. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что развитие письма учащихся с ЗПР значительно отстаёт от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер формирования качества письменной речи у данной категории детей.

На основании полученных данных были выявлены общие и специфические особенности формирования письменной речи у школьников с ЗПР.

школьники с ЗПР и нормой развития проходят все ступени формирования письма.

специфические ошибки значительно выражены по сравнению с нормой;

формирование навыка письма осуществляется замедленными темпами.

отмечаются специфические ошибки: замены звуков, сходных по звучанию и произношению; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию; искажения звукослоговой структуры слова.

наиболее распространенными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на замену букв Специфические нарушения письма у школьников с ЗПР являются распространёнными. Их можно разделить на несколько категорий:

замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.

неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения, отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено пять подгрупп школьников по уровню сформированности письменной речи:

У детей первой подгруппы (4 чел.) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии.

Во вторую группу вошли два школьника, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены, присущие акустической дисграфии.

В третью группу вошли три школьника. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В четвёртую группу вошли пятеро учащихся с ЗПР, у которых была выявлена смешанная дисграфия.

В пятую группу вошёл один ученик, с которым должна проводиться коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии.

Результаты проведённого исследования подтверждают, что у учащихся младших классов с ЗПР, страдающих трудностями в формировании письменной речи, уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий.

В связи с вышесказанным необходимо отметить, что одним из важных направлений профилактики дисграфии является работа по развитию различных свойств и характеристик таких высших психических функций, как внимание, память и мышление.

В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности речевых и неречевых психических функций, методика коррекционного воздействия должна строиться на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка.

Воронова А. П. Нарушение письма у детей //Методические рекомендации. — СПб., 1994

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984

Исаев Д.Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. — М., 1974

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965

Ковшиков В.А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР // Герценовские чтения. Дефектология. — Л., 1967

Костенкова Ю.А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М., 2004

Лалаева Р. И. Дисграфия и дисорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. — М., 2004

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития — СПб., 2004

Мавровская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1992

Майорова Н. П. Неуспеваемость. — СПб., 1998

Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1990. — № 6

Петрова В.Г. О некоторых особенностях актуализации знаний при решении грамматической задачи // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. — М., 1961

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997

Смирнова И. А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития // Изучение аномальных школьников. — Л., 1981

Смирнова И. А. Диагностика нарушений развития речи.

СПб., 2007

Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979

Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Спирова Л. Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов. — М., 1968

Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5

Тикунова Л. И., Канакина В. П. Сборник диктантов и творческих работ.

М., 1991

Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. — 1972. — № 5

Фотекова Т. А, Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. — М., 2002

Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967