Методика обучения русскому произношению в начальных классах даргинской школы Республики Дагестан

В Республике Дагестан, в том числе и в даргинских районах, языком межнационального общения для всех народностей республики является русский. Следовательно, трудно себе представить современную жизнь дагестанцев без русского, общего для всех народностей, языка. В населенных пунктах, где компактно проживают даргинцы, функции русского языка значительно шире, чем родного. Особое значение приобретает русский язык в развитии экономики, образования, культуры, науки. Этим и объясняется такое стремление даргинцев в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке. Трудности формирования национально-русского двуязычия в определенной степени связаны с тем, что до сих пор не разработана методика обучения русскому языку в даргинской школе. В первую очередь необходимо разработать методику формирования русского произношения у учащихся начальных классов.

Среди всех регионов Российской Федерации РД занимает особое место в отношении функционирования языков. В настоящее время в РД функционирует более 30 коренных языков. Из них 14 являются письменными, остальные языки пока не имеют письменности. Функции языка межнационального общения успешно выполняет русский язык.

Однако русская речь двуязычных даргинцев изобилует нарушениями языковых норм русского языка, что обусловлено отсутствием нормированной русскоязычной среды, речевой практики на русском языке, специальной методической системы обучения русскому языку как неродному. Дети-даргинцы до поступления в школу бывают одноязычными.

Наблюдение над речью даргинско-русских билингвов, ее анализ показывает, что у даргинцев с большим трудом формируются навыки произношения на русском языке. Причинами большого количества произносительных ошибок, их устойчивости следует считать межъязыковую фонетико-фонологическую интерференцию, отсутствие в населенных пунктах русской речевой среды, неразработанность специальной методики обучения русскому языку в начальных классах.

Актуальность проблемы исследования. В формировании продуктивного даргинско-русского двуязычия основное место занимает практическое усвоение звуковой системы, формирование произносительных навыков. При обучении русскому языку в начальных классах даргинской школы, в первую очередь, мы сталкиваемся с произносительной стороной. Устойчивые ошибки в произношении обусловливаются межъязыковой интерференцией.

Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического овладения как родным, так и неродным языком. «Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики — хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря» (Глисон, 1959, с. 339).

Исследования по фонетике, акустике и методике обучения второму языку показывают, что ранний детский возраст является наиболее благоприятным периодом практического овладения неродным языком, его звуковой системой. Это объясняется тем, что слух и артикуляция детей не укрепились на родном языке, они еще эластичны и послушны, значительно лучше и быстрее формируется продуктивное двуязычие, легко преодолевается межъязыковая интерференция. Поэтому данную проблему необходимо разработать применительно к начальной даргинской школе.

Основой формирования двуязычия является выработка произносительных навыков. Причины проявления межъязыковой звуковой интерференции, нарушения произносительных норм русского языка учащимися могут быть выявлены лишь на основе анализа, психои экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных данных. Комплексное исследование указанных факторов позволит выявить закономерности восприятия и произношения русских звуков в потоке речи учащимися, причины нарушения орфоэпических норм под влиянием звуковой системы родного языка и разработать эффективную методику обучения русскому произношению в начальных классах даргинской школы.

Учитывая роль и значение формирования произносительных навыков в овладении русским языком как неродным в подготовке учащихся начальных классов к обучению на русском языке в 5−11 классах, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане, неизученность закономерностей восприятия звуков русской речи учащимися-даргинцами, особое место звуковой системы в раннем формировании двуязычия, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения русскому произношению в начальных классах даргинской школы Республики Дагестан».

Объект исследования — изучение основ обучения произношению, закономерностей проявления межъязыковой звуковой интерференции при первоначальном обучении русскому языку в начальных классах даргинской школы, особенности восприятия и воспроизведения речевых звуков второго языка в потоке речи. Все это позволило разработать методику формирования произносительных навыков русской речи при их первоначальном обучении русскому языку.

Цель исследования— провести сопоставительно-типологический анализ фонетико-фонологических систем русского и даргинского языков и разработать лингвистические основы формирования произносительных навыков русской речи, проанализировать первоначальную русскую речь учащихся, результаты констатирующего и обучающего экспериментов, социолингвистические особенности функционирования языков, выявить закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков в потоке речиразработать методическую систему обучения русскому произношению с учетом всех видов межъязыковой звуковой интерференции.

Гипотеза исследования — изучение межъязыковой звуковой интерференции в русском произношении учащихся начальных классов даргинской школы, выявление закономерностей формирования у них произносительных навыков будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:

— выявление уровня практической подготовки учащихся по русскому языку и детей, поступающих, поступивших в первый класс;

— использование данных сопоставительно-типологического анализа звуковых систем русского и даргинского языков как лингвистические основы в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой звуковой интерференции в речи’дошкольников и учащихся I-IV классов;

— изучение социолингвистических факторов, оказывающих влияние на овладение русской речью, формирование произносительных навыков и внедрение их в методику обучения русскому языку в национальной школе;

— анализ русского произношения учащихся I-IV классов для выявления психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний русского языка в потоке речи, характера интерферирующего влияния даргинского языка на формирование произносительных навыков русской речи;

— опытно-экспериментальное обучение детей нормам русского литературного произношения и выявление эффективности разработанной методической системы.

Достоверность поставленной цели и подтверждение выдвинутой гипотезы требовало решение следующих основных исследовательских задач:

1) на основе результатов сопоставительного анализа выявить сходства и различия между звуковыми системами русского и даргинского языков, определить все виды потенциально возможной межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

2) проанализировать социолингвистические и психолингвистические факторы, способствующие формированию у детей даргинско-русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне и внедрить их в учебный процесс;

3) с учетом анализа экспериментальных материалов и изучения русской речи билингвов выявить типичные и устойчивые произносительные ошибки и их причины в русской речи учащихся-даргинцев I-IV классов;

4) разработать методику обучения нормам русского литературного произношения учащихся начальных классов и проверить её эффективность путем опытно-экспериментального обучения анализа результатов контролирующего эксперимента.

Методологическую основу диссертации составили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности, результаты исследований по фонетике и фонологии русского и даргинского языков, методика обучения русскому языку в национальной школе, формированию даргинско-русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне.

В ходе исследования данной проблемы нами изучены и использованы методические и лингвистические работы по обучению русскому произношению в дагестанской национальной школе. В этой связи следует отметить, что до сих пор нет каких-либо исследований по обучению русскому произношению в даргинской школе.

Сопоставительному изучению звуковых систем русского и дагестанских языков посвящены работы Г. Г. Буржунова «Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанских языков.- Махачкала, 1975;110 с.» В исследовании рассматриваются общие аспекты сопоставления звуковых систем русского и шести дагестанских языков в чисто лингвистическом плане. В методическом пособии Г. Г. Буржунова «Обучение звуковой системе русского языка учащихся начальных классов дагестанской национальной школы — Махачкала, 1982;95 с.» рассматриваются основные трудности формирования произносительных навыков при первоначальном обучении русскому языку в I-IV классах дагестанской национальной школы. В методических рекомендациях особое внимание обращается предупреждению произносительных ошибок, характерных для всех учащихся многоязычного Дагестана.

Вопросы сопоставительной фонетики русского и дагестанских языков рассматриваются в статьях А. Г. Гюльмагомедова (русского и лезгинского), С. Н. Гасанова (русского и агульского), Г. Х. Ибрагимова (русского и цахурского), М. Ч. Черчиева (русского и аварского), М. И. Шурпаевой (русского и дагестанских языков) и др. (см. сб. статей «Вопросы сопоставительной фонетики русского и кавказских языков»),.

В диссертации Л. А. Гузиевой «Лингвометодические основы обучения русскому произношению в аварской школе» (Владикавказ, 2000), изложена система обучения русскому произношению учащихся-аварцев.

Методика обучения русскому произношению в даргинской школе до сих пор остается неразработанной. Наши наблюдения и специальные эксперименты показали, что, если не сформировать навыки произношения в начальных классах, ошибки остаются устойчивыми, преодолеваются они очень трудно или вовсе не удается сформировать навыки произношения.

При разработке данной проблемы были использованы следующие методы исследования:

— лингвистический (сопоставительно-типологический анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях);

— социолингвистический (анализ функций русского и даргинского языков, типов двуязычия, влияние средств массовой информации на формирование русской речи учащихся начальных классов, изучение других социолингвистических факторов);

— экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контролирующего, статистическая обработка их результатов).

Достоверность исследования обусловлена опорой на достижения в области фонологической и фонетической теории контактирующих языков, экспериментальной фонетики, методики обучения русскому произношению в национальной школе, лингводидактики, психологии обучения второму языку, социолингвистики и подтверждена результатами контролирующего эксперимента, проведенного в Сергокалинской № 2, Мюригинской и Урахинской средних школах Сергокалинского района Республики Дагестан.

Научная новизна исследования составляет:

— впервые проведен сопоставительно-типологический анализ фо-нетико-фонологических систем русского и даргинского языков с использованием рентгенограмм и профилей звуков обоих языков, теоретических положений экспериментальной фонетики контактирующих языков, выявлены сходства и различия между ними;

— определены все виды межъязыковой и внутриязыковой звуковой интерференции, закономерности восприятия и произношения звуков русского языка учащимися начальных классов, обучающимися в школах с даргинским национальным составом детей;

— обоснованы нарушения орфоэпических норм, типичности и устойчивости произносительных ошибок на основе анализа большого экспериментального материала;

— разработана методическая система обучения русскому произношению учащихся начальных классов, эффективность которой проверена путём экспериментального обучения в I-IV классах с даргинским составом учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны лингвистические основы обучения русскому произношению с использованием рентгенограмм звуков контактирующих языков, на этой основе выявлены все виды межъязыковой звуковой интерференции. Это позволило ввести в научный оборот выявленные закономерности восприятия и произношения звуков русской речи учащимися национальной школы при их первоначальном обучении неродному языку. Они могут быть использованы при исследовании различных вопросов сопоставительной фонетики и обучении русскому языку как неродному национальных школах Республики Дагестан.

Практическое значение разработанной проблемы состоит в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в школах с даргинским составом учащихся Республики Дагестан, использованы при разработке методики обучения русскому произношению, спецкурсов и спецсеминаров для педагогических колледжей и факультетов начальных классов вузов.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Сергокалинской № 2, Мюре-гинской, Урахинской средних школах Сергокалинского района Республики Дагестан. Эффективность предлагаемой методики обучения произношению проверялась и в школах Левашинского района РЛ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ошибки в русском произношении учащихся начальных классов даргинской школы обусловлены различиями между звуковыми системами контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами интерференции являются более отодвинутая артикуляционная база даргинского языка по сравнению с русским, отсутствие твердых и мягких согласных, однородность гласных, многих других звуков в даргинском языке, существенные различия в законах сочетаемости звуковых единиц контактирующих языков. Все это приводит к тому, что при первоначальном восприятии звуков русского языка дети не различают оппозиции твёрдости-мягкости согласных, редукции безударных гласных, звуков [а] и [о], губно-зубной артикуляции, неоднородности гласных, особенностей реализации фонем. Это связано с тем, что тождественные фонемы с учётом их реализации в сопоставляемых звуковых системах не обнаружены.

2. Причинами нарушений произносительных норм учащимися является влияние специфики звуковой системы даргинского языка и отсутствие русской речевой среды в населенных пунктах. В раннем детском возрасте произносительные навыки формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социолингвистических факторов, русской речевой среды.

3. Выявленные нами виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции характеризуются как закономерные нарушения произносительных норм русского языка даргинско-русскими билингвами. Самыми трудными зонами интерференции являются твёрдость и мягкость в различных фонетических позициях, неоднородность и редукция гласных, дифференцирование фонем [у]-[о], звуков [и]-[ы], [а]-[.а] и др.

4. В основе формирования произносительных навыков русской речи у учащихся-даргинцев лежит учёт специфики звуковых систем контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех звуков русской речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления, систематического проведения на уроках русского языка фонетических пятиминуток.

Апробация работы. Разработанные методические рекомендации и система упражнений обсуждены на заседаниях методических объединений учителей начальных классов указанных школ. Результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях (Махачкала 2000 -2005 годы). Они внедрены в практику обучения русскому языку учащихся начальных классов Сергокалинского и Левашинского районов Республики Дагестан.

Диссертационное исследование обсуждено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка ДГПУ.

По теме исследования опубликовано 5 статей.

Выводы.

1. Основным центром формирования русского произношения учащихся-даргинцев является начальная школа, правильно организованная речевая практика. В условиях отсутствия русского языкового окружения определенную роль в формировании двуязычия играют социолингвистические факторы, особенности функционирования русского и даргинского языков. Однако методика использования социолингвистических факторов в формировании двуязычия, в обучении произношению учащихся-даргинцев остается неразработанной. В обучении русскому произношению учащихся-даргинцев социолингвистические факторы используются лишь эпизодически.

2. В школах с даргинским ¦ национальным составом учащихся социолингвистические факторы могут оказывать большую помощь в формировании двуязычия. Они успешно могут быть использованы в формировании русского произношения учащихся начальных классов. В методическом плане мы изучили и рекомендовали для использования в формировании двуязычия лишь те, которые имеют непосредственное отношение к обучению русскому произношению: функции родных и русского языков в определенных населенных пунктах, типы двуязычия, средства массовой информации, характер двуязычия в семье, функционирование русского и даргинского языков в семье.

3. Внедрение в учебный процесс разработанных нами методических рекомендаций по использованию телеи радиопередач, особенности двуязычия в семье могут оказать большую помощь в формировании произносительных навыков, создании русской речевой практики. Активной социальной средой, влияющей на языковое развитие детей, является семья — наиболее тесная и ближайшая среда ребёнка. В частности на формирование дагестанско-русского двуязычия определённое влияние оказывают такие социолингвистические и экстралингвистические факторы, как уровень двуязычия членов семьи, характер функционирования русского и родного языков в семье, отношение родителей и детей к русскому языку, средства массовой информации. Нами предложены конкретные материалы по всем этим параметрам и методические рекомендации по их использованию в учебном процессе.

4. При обучении русскому языку в начальных классах даргинской школы уровень сформированности произносительных навыков на втором языке, в первую очередь, зависит от умело организованной речевой практики. Языковая среда, речевая практика способствуют ускоренному и качественному формированию двуязычия на фонетико-фонологическом уровне. Это обусловливается тем, что у детей в раннем возрасте «подражательные наклонности в области произношения развиты больше, чем у взрослых.» (С. Бернштейн). Необходимо умело использовать эти благоприятные условия, усиливая имитационную работу.

5. Экспериментальное обучение и его результаты свидетельствуют, что в формировании произносительных навыков ведущая роль принадлежит речевому слуху. Слуховые и кинестетические связи играют большую роль в практическом усвоении звуковой системы второго языка, формировании произносительных навыков. Поэтому для систематической работы по восприятию нужно отобрать слова и предложения с теми звуками, которые представляют трудности для детей.

6. Формирование произносительных навыков русского языка у учащихся-даргинцев связано с образованием взаимных связей. Образуется определенная кольцеобразная связь, сущность которой заключается в том, что в одном направлении идут импульсы от центра к периферии и от неё к центру. Так начинают функционировать обратные связи — слуховая и кинестетическая. Они обеспечивают автоматическое регулирование артикуляционных движений органов речи согласно заданной норме. На основе обратных связей в коре головного мозга образуется система управления артикуляционными движениями. Эти связи активно действуют до тех пор, пока слух и артикуляция в отношении звуков не станут тождественными. Следовательно, в формировании навыков произношения ведущая роль принадлежит речевому слуху, он управляет артикуляцией,.

7. Основой основ выработки произносительных навыков следует считать формирование фонематического слуха. В начальных классах фонематический слух вырабатывается сравнительно легче и качественнее по сравнению со старшими классами. Это объясняется тем, что, безусловно, правильно мы произносим те звуки и звуковые комплексы, которые слышим. Поэтому ведущим методом обучения произношению следует считать метод формирования фонематического слуха на речевые звуки неродного языка. Под контролем слуха в процессе систематической тренировки постепенно формируются соответствующие звукам артикуляции. Опытно-экспериментальное обучение показало, что наиболее продуктивным методом формирования у детей произносительных навыков является метод имитации. Так как подражательные наклонности младших школьников сильно развиты, русское произношение учителя должно быть безукоризненным. Дети точно копируют произношение учителя, средств массовой информации.

8. Использование сравнительно-сопоставительного, имитационного, артикуляционного и сознательно-практического методов с учетом специфики того или иного звука, его фонетической позиции обеспечивает эффективность в последовательном формировании произносительных навыков.

Дифференцированию смешиваемых звуков помогает внутриязыковое сопоставление. Сопоставляются звуки, отличающиеся одним признаком. Это позволяет связывать семантику с артикуляционно-акустическими различиями, усиливает направленность внимания к звучанию. Поэтому для сопоставления следует подбирать слова, значения которых связаны с одним звуком: мыл-мил, угол-уголь, смешать-смещать, сок-сук, дома-тома, боком-буком.

9. В системе упражнений, в первую очередь, необходимо учитывать лингвистические основы, выявленные сходства и различия между контактирующими системами. Хорошие результаты даёт сочетание имитации со сравнительно-сопоставительным методом, сопоставление гласных [у]-[о], ы]-[и], [а]-['а], [о]-['о], [у]-[ у] в словах., в потоке речи с учётом фонетической позиции. Желательно звучание связывать с семантикой: стул-стол, были-били, рад-ряд, ток-тек, зашита-защита, пара-фара и т. д.

Ю.При обучении произношению необходимо опираться на то, что основой фонологической системы русского языка является твёрдость-мягкость. Даже произносительная судьба гласных зависит от данного признака. Поэтому мы не рекомендуем отрабатывать произношение изолированных звуков. Практически упражнения по отработке артикуляции твёрдых и мягких согласных необходимо проводить с учётом двух фонетических позицийместа и способа образования. Наиболее трудными для учащихся-даргинцев являются мягкие губные, сонорные [л'], [р'] и долгий шипящий [щ':]. Это связано со спецификой самого русского языка, их невысокой частотностью в речи и языке. Губные мягкие и [р'] являются малочастотными, что обусловливает трудности в отборе дидактического материала.

11. В работе по формированию навыков произношения у учащихся-даргинцев необходимым условием является учет законов сочетаемости звуковых единиц контактирующих языков, особенностей реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции. В первую очередь, следует отрабатывать звуки и звукосочетания, которые представляют трудности для всех учащихся, затем — для детей, у которых не сформированы навыки произношения.

12. Результаты контрольного эксперимента и анализ речи учащихся показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения звуковой системе русского языка в I-IV классах даргинской школы.

13. Предлагаемые нами методические рекомендации успешно используются учителями начальных классов Сергокалинского района Республики Дагестан.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В районах с даргинским национальным составом учащихся русско-даргинское двуязычие является обязательным условием функционирования экономики, культуры, образования, науки. Основой основ формирования двуязычия следует считать выработку произносительных навыков при первоначальном обучении русскому языку как неродному.

В даргинской школе в условиях отсутствия русского языкового окружения двуязычие формируется в процессе целенаправленного обучения в школе с учётом конкретных региональных особенностей, социолингвистических факторов, всех видов межъязыковой интерференции. Центром формирования двуязычия является школа, последовательное обучение русскому языку, начиная с I класса.

Учитывая, что продуктивное даргинско-русское двуязычие значительно быстрее и качественнее формируется в раннем детстве, мы разработали методику обучения русскому произношению в начальных классах с даргинским составом учащихся.

Всестороннее исследование данной проблемы требует, во-первых, то, что первоосновой овладения неродным языком является практическое усвоение звуковой системой, во-вторыхметодика обучения русскому произношению учащихся начальных классов даргинской школы до сих пор остаётся неразработаннойв-третьих, начальная школа является наиболее благоприятным периодом обучения русскому языку как неродному, имеются необходимые условия для формирования произносительных навыков русской речи.

Изучение данной проблемы показало, что составной частью лингводидактических основ обучения звуковой системе русского языка в условиях отсутствия русской речевой среды должны стать различные социолингвистические факторы. Сопоставительно-типологический анализ звуковых систем русского и даргинского языков позволяет предсказать поле потенциально возможной межъязыковой интерференции на фонетико-фонологическом уровне в речи учащихся начальных классов. Из всех социолингвистических факторов важное место занимают семейные условия, которые могут способствовать практическому усвоению русского языка. Семья — ближайшая микросреда ребёнка, которая оказывает определенное влияние на развитие двуязычия.

Постоянно, с каждым годом повышаются функции русского языка в экономической и культурной жизни даргинцев, уровень их двуязычия. Это, в свою очередь, оказывает определенное влияние на практическое усвоение русского языка, формирование национально-русского двуязычия, произносительных навыков. Сопоставительный анализ звуковых систем русского и даргинского языков должен быть использованн как лингвистические основы.

Установленные сходства и различия между контактирующими языками позволяют определить потенциально возможные нарушения произносительных норм русского языка учащимися 1−4 классов. Исследование показало, что основными причинами межъязыковой интерференции являются существенные различия между звуковыми системами русского и даргинского языков, парадигматическими и синтагматическими законами сопоставляемых звуковых систем.

Результаты сопоставительного анализа показывают, что артикуляционная база даргинского языка является более задней по сравнению с артикуляционной базой русского языка. В контактирующих языках лишь отдельные фонемы можно считать сходными на парадигматическом уровне. Однако тождественные звуки в синтагматическом плане с учётом артикуляционно-акустических отношений и правил сочетаемости в сопоставляемых языках не встречаются.

Спецификой гласных русского языка является их неоднородность, обусловливаемая влиянием соседних твёрдых и мягких согласных. Учет этого характера гласных занимает важное место в методике обучения русскому произношению учащихся-даргинцев. В отличие от русского языка гласные даргинского языка функционируют как однородные. Основой фонологической системы русского языка является твёрдость-мягкость. Для даргинского языка данный признак вовсе не характерен.

Характерной особенностью фонологической системы даргинского литературного языка и его диалектов следует считать наличие в нем специфических глубокозаднеязычных согласных: увулярных, ларингальных, фарингальных. Они образуют троичную систему. Следовательно, сходные фонологические и фонетические признаки являются лишь кажущимися. При постановке произношения часто они бывают провокационными, приводят к устойчивым ошибкам. В контактирующих языках может совпадать лишь один какой-то ДП, между остальными артикуляциями сопоставляемых языков имеются существенные различия. При определении причин произносительных ошибок необходимо учитывать сходства и различия между фонологическими системами русского и родного языков, они могут предсказать поле потенциальной интерференции в русском произношении учащихся-даргинцев 1−4 классов.

Подробный анализ экспериментальных материалов подтверждает, что все виды звуковой межъязыковой интерференции в речи учащихся начальных классов являются закономерными нарушениями произносительных норм русского языка, которые обусловливаются взаимовлиянием звуковых систем русского и родного языков в сознании ученика. Следовательно, решающим условием формирования русского произношения детей-даргинцев следует считать выработку у них фонематического слуха на новые звуки.

Формирование фонематического слуха, выработка новых слуховых и речедвигательных навыков связаны с преодолением межъязыковой звуковой интерференции, взаимовлиянием двух звуковых систем. Русская речь пропускается билингвами через «фонологическое сито» своего родного языка, что приводит к многочисленным нарушениям произносительных норм.

Учащиеся не воспринимают тех фонологических признаков, которые отсутствуют в их родном языке. Поэтому в формировании произносительных навыков господствующее место занимает слух. Артикуляция звуков неродного языка, их чувственно-двигательные образы вырабатываются и нормализуются под контролем фонематического слуха. При обучении произношению мы учитываем, что каждая фонема русского языка реализуется в потоке речи в виде определённых звуков, обусловливаемых фонетической позицией, действием парадигматических и синтагматических законов контактирующих языков.

Изучение социолингвистических факторов в дидактических целях и выявленные фонологические и фонетические ошибки в речи учащихся-даргинцев позволяют разработать эффективную методику комплексного обучения русскому произношению в классах с даргинским составом учащихся, определить типичность и устойчивость фонетических и фонологических ошибок, разработать специальные упражнения, которые могут способствовать формированию необходимых произносительных навыков.

Проведенные нами экспериментальные работы показывают, что начальные классы, детский возраст являются наиболее благоприятным периодом формирования произносительных навыков русского языка. Это объясняется тем, что у учащихся начальных классов ещё не укрепились артикуляции и слух на звуки родного языка, они ещё эластичны и послушны по сравнению со старшеклассниками. Сравнительный анализ формирования русского произношения учащихся старших и начальных классов показывает, что в раннем детском возрасте произносительные навыки формируются легче и качественно. У учащихся начальных классов фонематический слух формируется сравнительно легче и качественнее, чем у старшеклассников. В этой связи ведущим методом обучения произношению в I-IV классах следует считать метод формирования фонематического слуха на речевые звуки неродного языка.

Наши наблюдения и эксперименты показывают, что у учащихся начальных классов сильно развиты подражательные склонности. Поэтому наиболее продуктивным методом формирования у детей произносительных навыков является метод имитации. Сравнительно-сопоставительный и артикуляционный методы целесообразно использовать в сочетании с имитационным. Это помогает практическому усвоению наиболее трудных звуков в потоке речи. Для дифференцированного усвоения смешиваемых звуков, в частности твёрдых и мягких согласных, гласных [и]-[ы], [о]-[у] и др. мы рекомендуем использовать межъязыковые и внутриязыковые сопоставления, связывать их с семантикой, используя отобранные слова в предложениях, обеспечивая их повторяемость.

В работе над трудными для даргинцев звуками необходимо учитывать специфику их образования в контактирующих языках, особенности реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции, т.к. доступность или трудность звука зависит не только от артикуляционно-акустических признаков, но и от фонетической позиции, от синтагматических законов русского и родного языков. По возможности звук, реализуемый фонемой, необходимо связывать с сигнальным значением, с семантикой: роль-руль, мыл-мил, защита-защита.

Экспериментальное обучение убедительно показывает, что особое внимание должно быть уделено отработке артикуляции твёрдых и мягких согласных. В этой связи мы рекомендуем дифференцированно подходить к отработке артикуляции каждого согласного с учётом парадигматических и синтагматических законов русского языка. Целесообразно выделить три позиции функционирования мягких согласных: 1) перед гласными, 2) перед согласными, 3) в конце слова. При этом минимальной произносительной единицей должен быть слог, так как все модификации происходят при сочетании гласных с согласными, в слоге.

В методике обучения русскому произношению учащихся-даргинцев большое значение приобретает качественный отбор дидактического материала для специальных упражнений. Отобранный нами языковой материал предложен с учётом возраста учащихся, специфики русского и даргинского языков, всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции. При этом одним из основных условий формирования произносительных навыков следует считать обеспечение повторяемости слов с трудными для детей звуками с учетом фонетических позиций реализации фонемы. В этой связи слова следует давать в словосочетаниях и предложениях, а затем в связных текстах. Такая работа обеспечивает реализацию принципа коммуникативной направленности обучения русскому языку в национальной школе.

Известно, что для обучения произношению не выделяются отдельные темы и уроки, поэтому работу по выработке навыков произношения следует проводить на всех занятиях с учетом ошибок, допускаемых учащимися того или иного класса, отдельными учащимися. Мы рекомендуем проводить на каждом уроке фонетические пятиминутки для отработки трудных для детей звуков и фонетических позиций. Для проведения пятиминуток отбирается специальный дидактический материал.

Итоги контролирующего эксперимента, проведенного в экспериментальных и контрольных классах, показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методической системы формирования русского произношения у учащихся начальных классов даргинской школы.

Основные методические рекомендации, содержащиеся в диссертации и опубликованные в изданных статьях, внедрены в практику обучения русскому произношению в начальных классах Сергокалинского района Республики Дагестан.

Проведенное нами исследование показало, что данная проблема является весьма сложной и актуальной. Отдельные его аспекты требуют дальнейших исследований.