Введение. 
Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе

Данная диссертация относится к работам, посвященным исследованию институционального дискурса, т. е. общения в рамках того или иного социального института — политического, научного, религиозного, педагогического и т. д. Объектом исследования является педагогический дискурс, в качестве предмета изучения взят один из жанров этого дискурса — учебная дефиниция.

Изучение дефиниции в педагогическом дискурсе представляется актуальным, поскольку, во-первых, исследование типов текстов в условиях реального общения является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений социолингвистики и прагмалингвистики; во-вторых, лингвистические характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексному детальному изучению, жанры этого вида общения в лингвистической литературе, по нашим данным, не рассматривались; в-третьих, учебная дефиниция играет существенную роль в процессе обучения, вместе с тем лингвистическая специфика таких определений остается неизученной.

В основу настоящего исследования положена следующая гипотеза: учебная дефиниция обладает определенными отличительными характеристиками, имеющими двойственную природу — связь с логической дефиницией и с ситуацией обучения, является неоднородным образованием и подразделяется на определенные типы.

Цель данной работы заключается в комплексной характеристике учебной дефиниции в педагогическом дискурсе. В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

• 1) установить характеристики педагогического дискурса;
• 2) определить понятие учебной дефиниции;
• 3) построить типологию учебных дефиниций;
• 4) охарактеризовать типы учебных дефиниций.

Научная новизна работы состоит в определении признаков учебной дефиниции в педагогическом дискурсе и выделении типов учебных дефиниций.

Теоретическую значимость диссертации мы усматриваем в дальнейшем развитии социолингвистической теории институционального дискурса, а именно — педагогического дискурса, в развитии теории речевых жанров, в уточнении понятия «дефиниция» применительно к типу дискурса.

Практическая ценность выполненной работы заключается в том, что ее результаты могут найти применение в лекционных курсах по общему языкознанию, стилистике, в спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса, а также могут быть учтены при формулировании учебных дефиниций как в учебно-методических пособиях, так и непосредственно в учебном процессе.

Материалом исследования послужили 10 163 дефиниции, в том числе: 1) дефиниции, выписанные методом сплошной выборки из 93 учебников по различным предметам для начальной и средней школы, техникумов и вузов (общее число таких дефиниций составляет 2378 единиц); 2) определения, записанные во время уроков в речи учителей и учащихся, а также дефиниции, полученные методом анкетирования (общее число таких определений составляет 7785 единиц). Исследование построено на материале современного русского языка.

В работе применялись следующие методы исследования:

интроспекция;

понятийное моделирование;

интерпретативный анализ в следующих его разновидностях: толкование дефиниций в письменных учебных текстах, в речи учителей, учащихся школ, техникумов и студентов вузов;

анкетирование, в котором информантами выступили учащиеся, студенты и учителя г. Волгограда.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

Социолингвистический и прагмалингвистический подходы к общению предполагают выделение следующих основных компонентов коммуникативной ситуации: участников и обстоятельств общения (Бенвенист, 1974; Эрвин-Трипп, 1975; Белл, 1980; Винокур, 1984, 1993; Вежбицка, 1985, 1997; Бахтин, 1986; Левицкий, 1998; Сухих, Зеленская, 1998).

Социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, прецедентных текстах, речевом этикете (Дридзе, 1984; Караулов, 1987; Белянин, 1988; Ван Дейк, 1989; Богданов, 1990b; Карасик, 1992; Казарцева, 1998; Макаров, 1998).

Социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (Леонтьев, 1979, 1997; Добрович, 1980; Андреев, 1984; Кан-Калик, 1987; Каган, 1988; Конецкая, 1997; Фролов, 1997; Fishman, 1976; Fairclough, 1992).

Дефиниция является необходимой формой выражения мысли при характеристике предметов, явлений, событий и выступает как логический инструмент познания действительности (Аристотель, 1978; Локк, 1985; Горский, 1974; Попа, 1976; Войшвилло, 1989; Гетманова, 1995; Bierwisch, Kiefer, 1969).

На защиту выносятся следующие положения:

Учебная дефиниция, являясь одним из жанров педагогического дискурса, характеризуется следующими конститутивными признаками: а) служит для разъяснения учащимся значений незнакомых ранее слов, б) имеет частичное сходство с логической дефиницией, в) содержит как классификационные, так и неклассификационные компоненты.

Критериями для построения типологии учебных дефиниций выступают признаки полноты и достаточности, а также способ образования дефиниций. На основании признаков полноты и достаточности выделяются полные, неполные, избыточные, достаточные и недостаточные дефиниции. По способу образования разграничиваются девять типов учебных дефиниций: остенсивные, классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а также квазии псевдодефиниции.

Различные типы слов в педагогическом дискурсе определяются посредством разных типов дефиниций, при этом устанавливаются ограничения в дефинировании (при определении предметных имен не используется тип трансформационного дефинирования, при определении абстрактных имен — инструментального и остенсивного, при определении процессов и действий прибегают к экземплификации, трансформации и остенсивному определению и т. д.).

Дефиниции в учебной литературе в значительной степени приближены к научным определениям, дефиниции в речи учителей включают как элементы научного, так и бытового дефинирования, дефиниции в речи учащихся в минимальной мере приближены к научным определениям и сводятся к большому числу квазии псевдодефиниций.

Апробация. Концепция, основные положения и выводы исследования докладывались на научных конференциях «Языковая личность: проблемы обозначения и понимания» (Волгоград, 1997), «Языковая личность: система, нормы, стиль» (Волгоград, 1998), «Языковая личность: вербальное поведение» (Волгоград, 1998), «Языковая личность: жанровая речевая деятельность» (Волгоград, 1998); на ежегодных научных и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (1997 — 1999); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Язык и личность» ВГПУ. Диссертация обсуждалась на аспирантском семинаре и кафедре английской филологии ВГПУ. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, посвященных соответственно понятию и употреблению дефиниции в педагогическом дискурсе, заключения, библиографии и приложения, в котором приводятся таблицы, схемы и терминологический словарь.