Формирование у старших дошкольников умений художественного проектирования в процессе продуктивных видов деятельности

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Данной научной работой удалось решить проблему исследования: установленное противоречие в системе художественного образования между традиционным подходом, реализация которого обеспечивает усвоение лишь ограниченного вида знаковой деятельности, и интегративным, при котором ребенок формируется как субъект учебной деятельности, способный к осуществлению… Читать ещё >

Формирование у старших дошкольников умений художественного проектирования в процессе продуктивных видов деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. Проблемы художественного образования детей старшего дошкольного возраста
- 1. 1. Теоретические основания организации обучения изобразительному искусству детей дошкольного возраста
- 1. 2. Концептуальные подходы к оценке программного материала по дошкольному художественному образованию
- 1. 3. Теория и практика художественного образования дошкольников
- 1. 4. Выводы по I главе
ГЛАВА II. Организация педагогического эксперимента по формированию у дошкольников умений художественного проектирования
- 2. 1. Этапы организации педагогического эксперимента по формирова- 33 нию умений художественного проектирования
- 2. 2. Условия формирования у старших дошкольников умений художественного проектирования среды жизнеобитания
- 2. 3. Выводы по II главе
ГЛАВА III. Анализ результатов по формированию у старших дошкольников умений художественного проектирования и определение достоверности полученных данных
- 3. 1. Рассмотрение результатов обследования экспериментальных и контрольных групп
- 3. 2. Оценка результатов исследования и подтверждение достоверности 124 полученных данных
- 3. 3. Выводы по III главе

Дошкольный возраст ребенка — это один из ответственных этапов, на котором закладываются основы эстетического отношения к действительности. Этот период является первой ступенью в системе непрерывного художественного образования, цель которого — наиболее полно раскрыть весь огромный творческий потенциал ребенка.

Современные достижения теории и практики в области художественного образования отражают различные направления развития у дошкольников эстетического восприятия действительности. Однако в них отсутствует представление о социальном творчестве детей по воссозданию среды жизнеобитания человека. В научной литературе не содержится практических разработок по формированию у дошкольников умений художественного проектирования и моделирования среды на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе.

В ряде последних научных исследований И. Я. Базик (27), С. Ю. Бологовой (57), Л. А. Венгер (81), Р. Гибсон (121), Н. В. Гросул (138) и др. рассматривается необходимость обновления содержания художественного образования дошкольников, совершенствования технологий обучения, эстетического воспитания и развития продуктивных видов творческой деятельности детей.

В этих работах отмечается, что наибольших результатов в продуктивных видах творческой деятельности дети достигают в процессе создания объемно-пространственных тематических композиций, в результате чего формируется единая картина мира. Процесс воспроизведения этого мира, эстетическое восприятие среды жизнеобитания является постоянным побуждающим мотивом к дальнейшей творческой деятельности.

Анализ исследований, тематически связанных с нашим, и педагогическая практика показывают, что, во-первых, художественное проектирование среды как одна из составных частей художественного образования по развитию детского творчества рассматривается вне учебных программ по подготовке детей к школе. Предлагаемые по изобразительному искусству программы на практике решают только две задачи: частично развивают у дошкольника необходимый объем умений, знакомят с видами деятельности и определяют художественное образование как одну из форм творческого развития ребенка. Во-вторых, большинство пособий и методических рекомендаций оторваны от начального школьного художественного образования. Многие направления творческой деятельности, начатые в дошкольной сфере на начальном этапе художественного образования, не находят своего продолжения в школе. Такие виды работы как бумажная пластика, скульптура малых форм, художественное проектирование, моделирование, не имеют полного программного продолжения в начальной школе. Таким образом, нарушается поэтапность художественного образования.

Необходимость теоретического обоснования новой концепции заключается в том, что отражение действительности не может ограничиваться только иллюстративной стороной как первой внешней формой человеческого сознания, а требует продолжения в материализации этой формы. Само начальное действие должно предполагать дальнейший процесс предметной материализации любой мыслимой и изображаемой идеи. В случае ограничения художественного образования односторонними изобразительными системами происходит искусственное торможение общего развития мышления ребенка, его творческих способностей.

Вопросам активизации творческого процесса и формирования у дошкольников практических умений по изобразительной деятельности уделено много внимания в работах ведущих психологов и педагогов:

Б.Г. Ананьева (15), И. А. Джидорьяна (150), М. И. Лисиной (259), В. А. Сухомлинского (354), Н. П. Сакулиной (335), Т. С. Комаровой (227), Т. Г. Казаковой (195), И. А. Гусаковой (144), Н. А. Ветлугиной (103), Н. Н. Поддъякова (308), Л. С. Выготского (107), Н. Б. Халезовой (380), Г. Г. Григорьевой (135), Е. А. Флериной (377), З. А. Богатеевой (54), В. Н. Аванесовой (3), Л. И. Божович (48), П. А. Венгера (80), Д. Б. Эльконина (401) и др. исследователей. Однако вопрос о комплексном исследовании различных обучающих направлений, синтезе разнообразных форм и методов полностью не рассматривался. Художественное проектирование и моделирование не выделялось в самостоятельное программное направление, хотя содержит в себе все виды продуктивной деятельности и является одним из самых емких и интересных направлений творческого развития дошкольников.

Художественное проектирование на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе является синтезом различных форм и направлений творческой деятельности. Оно включает изобразительную часть, где ведется работа по формированию первичных умений для изображения предметов и объектов среды, скульптуру и пластику малых форм для создания начальных представлений об объеме и пространстве, бумажную пластику и моделирование для развития практических умений по воспроизведению изобразительных и проектируемых предметов и, наконец, непосредственное создание художественного образного решения комплексного макета.

В результате анализа программ и методических пособий по художественному образованию оказалось возможным найти продолжение наиболее универсальным и комплексным разработкам, осуществить взаимосвязь между различными формами эстетического воспитания, обнаружить ограниченность и случайность ряда направлений.

Таким образом, в художественном образовании дошкольников выявляется противоречие между традиционным подходом, реализация которого обеспечивает усвоение лишь ограниченного вида знаковой деятельности, и интегративным, при котором ребенок формируется как субъект учебной деятельности, способный к эмоционально-эстетическому восприятию среды, к осуществлению ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельного подхода во взаимодействии с педагогом. Стремление найти один из способов разрешения данного противоречия, определяет проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, при которых возможно формирование умений художественного проектирования среды жизнеобитания человека в процессе продуктивных видов деятельности.

Объект исследования — процесс формирования у старших дошкольников практических умений по художественному проектированию.

Предмет исследования — формирование у старших дошкольников умений художественного проектирования среды средствами продуктивных видов деятельности.

Цель исследования — определение педагогических условий, способствующих формированию у старших дошкольников умений художественного проектирования среды жизнеобитания человека на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе.

Гипотеза исследования. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умений художественного проектирования среды жизнеобитания становится возможным, если:

— разработана учебная программа по формированию у дошкольников умений художественного проектирования;

— педагог целенаправленно включает детей в продуктивные виды деятельности;

— детское творчество реализуется через активную игровую деятельность;

— практические занятия продуктивными видами способствуют развитию художественного восприятия действительности;

— в процессе творческой деятельности у дошкольников развивается эстетическое отношение к действительности;

— достигается ценностно-смысловое понимание результатов творческой деятельности и развивается устойчивая учебная мотивация.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «художественное проектирование среды жизнеобитания человека» .

2. Разработать программу формирования у старших дошкольников умений художественного проектирования в процессе занятий продуктивными видами творческой деятельности.

3. Апробировать программу по формированию у старших дошкольников умений художественного проектирования среды на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе как одного из направлений художественного образования старших дошкольников.

4. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию у старших дошкольников умений художественного проектирования.

Методологической основой исследования являются теории и концепции художественного образования и эстетического воспитания дошкольников, системный подход к изучению педагогических процессов, теория построения интегративных комплексных программ. Исследование базируется на:

— основных положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. В. Давыдов,.

В.В. Краевский);

— теоретических основах эстетического воспитания дошкольников (З.А. Богатеева, Н. А. Ветлугина, И. А. Гусакова, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Е.А. Флерина);

— современных принципах построения учебных интегративных программ (Р.И. Афанасьева, С. Ю. Болотова, З. М. Богуславская, Е. М. Гаспарова, Г. Г. Григорьева, М. И. Ильясов, JI.C. Пантелеева, Н. Б. Халезова, P.M. Чумичева).

На каждом этапе научно-исследовательской работы использовались методы, способствующие наиболее полному решению поставленных задач. На этапе теоретического анализа программного и методологического маитериала использовались сравнительно-сопоставительный метод, метод моделирования. На этапе организации педагогического эксперимента использовались социологи-ческие методы (анкетирование, интервьюирование), на констатирующем и формирующем — методы наблюдения, изучения и обобщения практического опыта, на завершающем этапе анализа полученных данных использовались методы математической статистики. Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1998;1999г.г.) предполагал анализ теоретического и программного материала по эстетическому воспитанию дошкольников, изучение опыта практической работы дошкольных учреждений по художественному образованию детей.

Второй этап (1999;2000г.г.) В результате анализа научной литературы и современных тенденций развития эстетического воспитания дошкольников были выработаны основные положения новой интегративной программы, определена гипотеза и цель исследования, поставлены задачи и выбраны методы проведения научного эксперимента.

Третий этап (2000;2001г.г.) заключался в организации и проведении научного эксперимента, апробации новой концепции и комплексной программы по развитию продуктивных видов творческой деятельности, отработки новых мето-дик и педагогических технологий.

Для проведения эксперимента были выбраны следующие рабочие площа дки: дошкольный лицей № 6, дошкольно — школьный комплекс № 25, дошкольное учреждение № 39, средняя школа № 6, гимназия № 11, средняя школа № 25 г. Самары и г. Новокуйбышевска.

Четвертый этап (2001;2002г.г.)На завершающем этапе осуществлен сравнительный анализ и оценка полученных данных. Проведена математическая обработка и проверка достоверности результатов, сделаны выводы и оформлены основные теоретические положения исследования. Новизна исследования:

— раскрыта сущность понятия «художественное проектирование среды жизне-обитания человека» (обобщенное представление о воссозданном художествен-но-образном проекте отдельных частей и структур среды обитания, созданных человеком или не имеющих аналогов в природной среде, определяет сущность данного понятия);

— разработана программа формирования у старших дошкольников художественного проектирования, содержанием которой являются следующие направ-вления: формирование у дошкольников эстетического отношения к действительности, развитие представления о среде обитания как объекте творческой деятельности, формирование практических умений проектирования;

— определены и экспериментально апробированы педагогические условия, обеспечивающие формирование у дошкольников умений художественного проектирования и моделирования среды жизнеобитания на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе (основой развития социальной и познавательной мотивации являются сюжетно-ролевые игры, сенсорное воепитание дошкольников, развитие у них интеллектуальной сферы и понимания результатов деятельности, которое сочетается с эстетическим отношением к действительности).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к развитию активизации творческой деятельности дошкольников. Обоснование сущности понятия «художественное проектирование среды жизнеобитания» составит основу для новых научных представлений о механизмах художественно-образного проектирования. Резу-льтаты исследования расширяют научное представление о роли продуктивных видов деятельности в художественном освоении мира в целом и развитии умений художественного проектирования среды жизнеобитания в частности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности по художественному образованию и эстетическому воспитанию старших дошкольников, в определении диагностических методов исследования сформированности практических умений в изобразительной и проектной деятельности. Создание программы формирования умений художественного проектирования, реализуемой посредством продуктивных видов деятельности, вошло в ряд реальных предпосылок обновления содержания художественного образования учащихся.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, адекватной ее цели, задачам и предмету работы, подтверждением гипотезы как на теоретическом, так и на практическом уровне, сопоставлением полученных результатов с практическим опытом работы различных дошкольных учреждений.

Апробация и внедрение результатов нашли свое отражение в научных и методических публикациях для дошкольных учреждений, участии в научных конференциях и семинарах, распространении и применении новой интегративной программы в дошкольных центрах г. Самары, Екатеринбурга, Новокуйбышевска, Москвы. Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование у старших дошкольников умений художественного проектирования среды обитания должно осуществляться в процессе художественного образования и эстетического воспитания. Однако в современном художественном образовании возникла проблемная ситуация, связанная с трудностями перехода от традиционного подхода к обучению дошкольников изобразительной деятельности, обеспечивающего развитие отдельных умений, к интегративному подходу, способствующему развитию у них целостного восприятия действительности и воссозданию среды жизнеобитания человека на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе. Одним из способов снятия проблемности в художественном образовании должна стать программа формирования у дошкольников умений художественного проектирования среды жизнеобитания, принципами построения которой являются: общеобразовательный характер учебного материала, гражданская и гуманистическая направленность содержания, связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе, интегративность продуктивных видов творческой деятельности, развивающий характер учебного материала, единство эстетического содержания и художественной формы, взаимосвязь искусств, учет возрастных особенностей учащихся.

2. Формирование у старших дошкольников умений художественного проектирования должно быть основано на их включении в активную игровую деятельность, моделирующую процесс продуктивной деятельности и развивающей эстетическое отношение к действительности. Требование формирования у старших дошкольников умений художественного проектирования через их включение в игровую деятельность может быть выполнено тогда, когда она становится продуктивной деятельностью, способствующей сенсорному и интеллектуальному развитию детей.

3. Стратегия деятельности педагога по формированию умений у старших дошкольников художественного проектирования становится эффективной тогда, когда целенаправленное включение детей в различные продуктивные виды деятельности обеспечивает ценностно-смысловое понимание ими результатов творческой деятельности и способствует формированию у них устойчивой учебной мотивации.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

2. Результаты исследования подтвердили правильность диагностических методов обследования детей с учетом возможных случайных факторов, что было доказано расчетами «остаточной дисперсии». Дисперсионный анализ данных экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп учащихся начальных классов выявил значительный рост сформированности практических умений художественного проектирования у детей, прошедших дошкольную подготовку по новой экспериментальной программе.

3. 3 Оценка результатов внутригрупповых изменений уровней сформированности практических умений показала, что динамика перехода учащихся с низкого уровня на средний существенно меняется при использовании новых развивающих и обучающих методов обследования и качественного анализа данных. Более динамичный переход детей в группу с высоким уровнем развития практических умений возможен при неоднократном повторе обучающих тестовых заданий с поэтапным введением новых усложненных элементов.

4. Анализ статистических данных показал, что группы тестовых заданий должны формироваться с учетом индивидуальных особенностей и уровня развития каждого ребенка. Достоверность результатов может быть достигнута при повторных обследованиях учащихся и обработке материала, полученного при обследовании наибольшего числа детей, входящих в определенную группу. Сравнительный анализ данных обследования детей с низким уровнем сформированности умений показал на качественную неоднородность показателей в составе детей этой группы, что указывает на возможность перехода на более высокий уровень при использовании новой программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Данной научной работой удалось решить проблему исследования: установленное противоречие в системе художественного образования между традиционным подходом, реализация которого обеспечивает усвоение лишь ограниченного вида знаковой деятельности, и интегративным, при котором ребенок формируется как субъект учебной деятельности, способный к осуществлению ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельного подхода во взаимодействии с педагогом, разрешается путем реализации новой экспериментальной программы, дающей возможность объединить все направления продуктивных видов творческой деятельности дошкольников. Принимая во внимание противоположность ряда теоретических положений в системе художественного образования, данным исследованием удалось обосновать концепцию обновления содержания образования, учитывая интегративность развития науки и наличие значительных достижений в области педагогики, психологии и методики изобразительного искусства. Ведение художественного проектирования среды жизнеобитания человека как учебного компонента значительно повышает образовательный уровень и способствует интенсивному развитию дошкольника.

2. В результате научного эксперимента удалось достигнуть цели исследования: были определены педагогические условия, при которых возможно формирование умений художественного проектирования среды жизнеобитания человека, выделены основные теоретико-методологические положения о художественном проектирование как начальной ступени социального творчества учащихся, активизирующего процесс социализации ребенка. Среда жизнеобитания человека является объектом творческой деятельности, в процессе которой идет передача педагогически адаптированного социального опыта.

3. Научным экспериментом была подтверждена гипотеза о том, что включение детей в занятия продуктивными видами творческой деятельности повысит уровень развития умений художественного проектирования при использовании интегративной программы и соблюдении следующих педагогических условий: развития социальной и познавательной мотивации, организации сюжетно-ролевых игр, воспитания у дошкольников художественного восприятия, формирования интеллектуальной сферы и понимания результатов деятельности и эстетического отношения к действительности.

Данное исследование позволило по-новому взглянуть на непосредственное руководство практической учебной деятельностью дошкольников. Главная задача педагога — формирование и длительное поддержание интереса к творческой работе, создание условий для осознанной, мотивированной деятельности ребенка, о которой говорится в работах Ю. К. Бабанского (28), В. П. Беспалько (41, 42), А. А. Вербицкого (89), Н. Ф. Виноградовой (94), Д. Б. Годовиковой (125), Е. Н. Дмитриевой (153), А. Б. Добрович (155), Т. Н. Дороновой (158), З. Б. Дошицыной (160), М. И. Ильясова (192, 193), Р. Г. Казаковой (202), В.А. Кан-Калик (208, 209),.

Г. В. Кларина (218), Я. И. Ковальчук (219), С. П. Козыревой (221), Л.В.

Макаренко (270), Л. Ф. Островской (297), Л. В. Пантелеевой (298), Г. А. Подкурганской (312), А. Г. Рузской (334), Е. А. Флериной (379),.

Л.А. Хараевой (384), В. О. Чудновского (388), P.M. Чумичевой.

389), П. М. Якобсон (410), и др. исследователей. Как отмечается в работах, активность растет не под влиянием обилия развлекательных приемов, она связывается с пониманием ответственности за результат, с совершенствованием нравственно-волевых качеств. В ходе исследования удалось вскрыть причины недостаточной активности дошкольников. Так, некоторые не могут проявить активность, поскольку им не хватает определенных знаний и умений, другим мешает нерешительность, неуверенность, недостаточная сосредоточенность. Поэтому при работе важен индивидуальный подход к каждому ребенку.

С этой целью подготовительный этап работы по экспериментальной программе предусматривает обязательное проведение начальной обучающей диагностики. Длительность ее проведения в учебном процессе зависит от того, насколько полно и основательно изучены все особенности развития ребенка. Педагог и воспитатель в данном случае обязаны работать в тесном контакте с профессиональным психологом для диагностики и коррекции характерологических свойств личности. Специалист узкого направления по ИЗО деятельности должен скорректировать свои методические приемы и адаптировать учебные задания таким образом, чтобы они были доступны каждому ребенку. Суть обучающей диагностики — не исключить, не отделить слабого ребенка от работы, а поощрить его и дать посильное задание. Именно в период дошкольного детства при благоприятных условиях жизни интенсивно развивается интеллектуальная и эмоционально-волевая сфера ребенка, закладываются основы правильного отношения к предметам и явлениям окружающей действительности.

При обычном подходе после окончания занятий часть детских работ, выполненных на высоком уровне, остается в методическом фонде дошкольного учреждения. Остальная, большая часть работ, выполненных детьми, в учреждении не остается. При новом организационно-методическом подходе в ходе всего учебного процесса ребенок твердо усваивает, что плохих, творческих работ у детей нет. Все детали, элементы модели, модули, детские разработки, независимо от уровня их исполнения, используются на следующем, продвинутом этапе обучения, соответствующим образом обыгрываются, усложняются, доделываются другими детьми. Совместное творчество, коллективный труд оказывают значительное влияние на детей с замедленным темпом развития умений.

4. В ходе работы были решены основные задачи исследования: теоретически и практически обоснован целенаправленный процесс обучения и формирования умений художественного проектирования, раскрыта сущность понятия «художественное проектирование среды жизнеобитания человека». Построенная научная модель педагогического процесса обеспечивает оптимальные условия формирования у дошкольников практических умений. Было разработано и апробировано новое программное содержание и выявлены особенности творческой самореализации дошкольников. Проведенное исследование вносит определенный вклад в программное содержание художественного образования дошкольников. Однако, изучение процесса обучения изобразительному искусству в дошкольных учреждениях, практическая и экспериментальная работа, выявили недостаточную подготовку узких специалистов, воспитателей и педагогов. Воспитатель и специалист по ИЗО — деятельности являются главными организаторами учебного процесса, координаторами совместной педагогической работы дошкольного учреждения, родителей и начальной школы, от них зависит уровень эстетического воспитания и сформированности практических умений у дошкольников.

Экспериментальная работа с детьми по художественному макетированию доказала, что длительная, детальная разработка темы является постоянным широким информативным источником, формирующим научное мировоззрение и представления о природе и жизни общества.

Наряду с конструктивно-техническими умениями (делать перекрытия, складывать и разрезать картон и бумагу, соединять и склеивать детали и т. д.) формируется умение целенаправленно рассматривать и анализировать предметы, сравнивать их между собой, выделять в них общее и различное, делать умозаключения и обобщения, творчески мыслить. Дети учатся анализировать, планировать, контролировать и организовывать свою деятельность. Таким образом, идет планомерный процесс обучения и подготовки детей к начальной школе. Как отмечалось, обучение должно идти впереди развития и вести его за собой, опираясь на «зону ближайшего развития». Обучение следует начинать в период становления психических функций дошкольника. Психологические новообразования, возникающие на ранних возрастных ступенях развития ребенка, имеют абсолютное значение в его развитии, внося свой неповторимый вклад в формирование человеческой личности. Такой подход, сочетающий систематическое обучение умениям и навыкам с игровыми, воспитательно-образовательными мероприятиями, служит основой, формирования у детей к моменту перехода их в школу познавательных интересов, начал материалистического взгляда на природу и среду жизнеобитания.

На занятиях художественным проектированием наиболее полно удается применить проблемно-поисковый метод обучения. В спорах ребята учатся формулировать мысли, доказывать свою точку зрения, приводить убедительные доводы. Если детям приходится менять точку зрения, то необходимо, чтобы они имели на то веские доказательства, а не соглашалась с тем или иным решением педагога или товарища. Самым высоким уровнем познавательного общения можно считать работу всей группы над общим заданием, когда деятельность каждого ребенка строится им самим с ориентировкой на всю группу. Именно в этих условиях ребенок проявляет максимальную активность, учится рассуждать, делать «открытия», высказывать свое мнение, не боясь при этом ошибиться. И каждый ошибочный, неудачный вариант должен рассматриваться не как неудача, а как поиск правильного решения.

5. При анализе практических занятий по старым программам была выявлена их ограниченность и узкая целевая направленность. Так, например, на занятиях по моделированию и конструированию в дошкольных учреждениях используются, главным образом, готовые конструкторы. В них закладывается определенная конструктивная программа, за которую ребенок практически не может выйти в силу ограниченности набора модулей. Занятия бумажной пластикой по изготовлению отдельных предметов и пластических композиций, как правило, заканчиваются выставкой этих предметов, которые редко находят какое-либо дальнейшее тематическое игровое применение. В обоих случаях, как показала практика, дети проводят обычную манипуляцию изготовленными игрушками, часто их ломают и вскоре могут забыть об их существовании, если появляются новые предметы. Игровые ситуации в этих видах работы случайны и надуманны. Ребенок не всегда сам может определить игровую роль с предметом, поскольку возможности одного ребенка и его образность ограничены, дальнейших связей с предметным игровым миром самостоятельно он выстроить не может.

Предложенная интегративная программа решает вопрос о создании условий для сюжетно-ролевых игр у дошкольников. Под руководством педагога дети не просто эстетически воспринимают окружающую среду, они создают образный, объемно-пространственный комплекс сферы жизнеобитания. Простая манипуляция предметами превращается в сложную направленную, спланированную игровую деятельность. Более того, тематический макет, созданный детьми, сам имеет эстетическую и практическую ценность как учебно-методическое пособие для различных возрастных групп дошкольников. Как показала практика, обычное игровое оборудование детских садов трудно применять в учебных дошкольных центрах и лицеях ввиду отсутствия специальных игровых помещений.

Легкий компактный игровой тематический макет может быть использован в любых учебных помещениях и группах дошкольного учреждения.

Практическая значимость предлагаемых методических рекомендаций заключается в том, что дети играют, используя результаты своего собственного труда. Психологически изменяется личностное отношение ребенка к предмету, интерес делается более устойчивым, потребность в творческой деятельности формируется быстрее и на более длительный период, так как активизируется необходимостью создания нового вида изделия или образца.

Предложенная система формирования у дошкольников умений художественного проектирования включает в себя создание изобразительных модулей самим ребенком. Любое графическое изображение, модульный знак на всех этапах работы ребенок превращает в объемно-пространственную структуру, модель, которая опять используется, дополняется, видоизменяется, превращаясь в более сложный элемент проекта. В данном случае изображение всегда имеет практическую ценность по сравнению с различными тематическими изображениями, которые не находят у детей и педагогов применения, если не выполнены на высоком уровне и не могут быть использованы самостоятельно в выставочной деятельности.

Таким образом, удалось приблизиться к решению важной проблемы, над которой работали исследователи, и которую сформулировал еще Л. А. Венгер (81. С. 46−52): «Работа с графическими моделями может достигнуть значительной сложности, если осуществляется последовательный, поэтапный процесс формирования графических навыков и умений. Графические трудности снимаются путем использования новых заданий на прежней отработанной модульной основе. Объемная модель или любая объемно-пространственная композиция выстраивается и комплектуется из графических модулей, созданных ребенком на предыдущих этапах работы.

Пространственные связи формируются не отвлеченным модулем-заместителем, а отработанным в течение длительного времени реальным предметом".

В добавление к этому нужно отметить, что правильно организованная сюжетно — ролевая игра позволяет формировать художественный проект любой выбранной среды, определять функциональную зависимость не только отдельных структурных элементов, но и прогнозировать его дальнейшее образное, эстетическое и практическое развитие. Дошкольник сам планирует порядок движения и создания новых формообразований, расширяя поле творческой активности. Индивидуальная работа каждого ребенка приобретает еще большую коллективную значимость, таким образом, развивая социализацию внутренних взаимоотношений дошкольников и их представление о социальной структуре общества, выводя работу по художественному проектированию за рамки старых представлений, делая ее более творческой и динамичной.

Предметное моделирование можно рассматривать лишь как подготовительный этап к дальнейшему тематическому проектированию среды. Новая экспериментальная программа позволила решить проблему поэтапного обучения дошкольников композиционному осмыслению и построению пространства, выявить те трудности, с которыми приходится сталкиваться и ребенку и педагогу.

Сложнее всего проводить занятия по художественному проектированию на первом этапе. Наглядного образного решения, образца, еще нет, т.к. его должны изготовить сами дети. Только через определенный промежуток времени, когда основная масса моделей, элементов, частей макета будет изготовлена, и дети увидят результат своего труда в целом, только тогда действия и активность детей возрастут, интерес к работе станет более устойчивым. Однако с возникновением рабочих тематических макетов появляются новые проблемы. Возрастает игровая активность детей, желание играть в собственноручно изготовленные игрушки, модели, создавать свои сюжетные игровые варианты становится настолько эмоционально сильным, что иногда мешает практическим занятиям по дальнейшей отработке умений и навыков.

Особенные затруднения испытывали воспитатели в группах, т.к. не всем практически удавалось перевести отвлеченную игру и манипуляцию с элементами макета в рабочую колею, организовать детей для рабочих занятий. И только новая программа с гибкой системой перестроения игровых ситуаций, с использованием всех видов продуктивных видов деятельности, эффективных методических форм работы, позволила реорганизовать работу, сделать учебный процесс наиболее управляемым, соподчиненным с задачами программы.

В результате изучения практической работы в дошкольных учреждениях, анализа теоретических положений по художественному образованию, а также в ходе научного эксперимента была установлена необходимость введения программы по художественному проектированию среды жизнеобитания в педагогический процесс подготовки детей к школе. Этот вопрос уже затрагивался в работах Р. Абдукоридова (2), JT.M. Айвазян (5), П. Н. Андриановой (19), Р. И. Афанасьевой (25), С. Ю. Бологовой (27), И. Я. Базик (29), Н. Р. Белякова (30), Л. А. Венгера (81), М. Д. Виноградовой (85), Н. А. Ветлугиной (105), Г. М. Вишневой (110), Г. А. Глотовой (124), МЛ. Головановой (126), В. А. Горского (130,131), Е. Б. Горунович (133), A.M. Гукасовой (140), А. Н. Давидчук (148, 149), Н. А. Дудиной (162),.

A.П. Журавлевой (175), Т. Г. Казаковой (203), Т. С. Комаровой (229),.

B.C. Кузиной (240), О. Р. Лагутиной (248), А. К. Марковой (273), М. В. Матюхиной (277), Л. Е. Одерни (294), Е. К. Ривиной (323), Л. Сисекиной (344), А. Е. Стахурского (353), Я. Я. Чарнецкого (386) и др. исследователей.

Отсутствие специальных методических разработок для воспитателей, изолированное проведение занятий по разным аспектам творческой работы, отсутствие комплексного подхода, единой целенаправленной учебной цели приводит к тому, что творческая работа дошкольников, превращаясь в формальный процесс, не выполняет основной задачи эстетического воспитания, не способствует в полной мере их интеллектуальному развитию. Именно поэтому возникает практическая необходимость более широкого применения интегративных программ по комплексному эстетическому воспитанию дошкольников. Новое программное направление поставило ряд проблем, разработка которых требует дальнейшего продолжения. В частности, необходимо совершенствовать методологические подходы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, решить вопрос с подготовкой специалистов и внедрением обучающей диагностики для определения уровня сформированности практических умений.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова А.С. Веселая мастерская. М.: Малыш, 1991. С. 9−15.
Абдукоридов Р. Преемственность в эстетическом воспитании детей детского сада и учащихся первого класса школы (на занятиях и уроках по лепке и аппликации). Дисс... канд. пед. наук. Ташкент, 1987. С. 3148, 87, 116−117.
Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М.: Просвещение, 1968. С. 9−11, 18−34.
Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М.: Аргументы и факты, 1993. С. 603.
Айвазян Л.М. Формирование мыслительной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе конструирования. Дисс.. канд. пед. наук. Ереван, 1992. С. 20, 74.
Алексеева М.М., Яшина В. И. Развитие речи дошкольников. М.: Просвещение, 1997.-С. 11 -14
Алехин А.Д. Изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1984. С. 418.
Александровская Э.М., Гильяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела. М.: Фолиум, 1995.-С. 9−11.
Альбуханова Славская К. А. — Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. т. 14, № 4,С. 39−55.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.2. М.:
Педагогика, 1980. С. 18, 82−90, 101, 261.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1980. -С. 181−182. 183, 192.
Ананьев Б.Г. Вопросы детской и общей психологии. М., 1954. С. 30.
Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. // Вопросы психологии, № 6. 1968. -С. 11−14.
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980, с. 138
Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал. 1982. Т.З. № 2. С.3−17.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.Минск: 1990.-е. 121,124,157,167.
Андрющенко Т. Ю. Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения. Вопросы психологии №-1, 1993. С. 4−53.
Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-С. 11−14.
Андрианова П.Н., Галатузова Л. А. Развитие технического творчества младших школьников. М.: Просвещение, 1990. С. 18−20.
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. С. 10−14.
Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. С. 382−350.
Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993, С.49
Анцыферова Л.И. Деятельность и объективный метод исследования психики. Сб. статей. / Отв. ред. Е. М. Шорохова. М., 1969. С. 18−20.
Айкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. // Дошкольное воспитание., 1958, № 3. С. 9−16.
Афанасьева Р.И. Преемственность в обучении рисованию детей подготовительной к школе группы детского сада и учащихся 1 класса общеобразовательной школы. Дисс.. канд. пед. наук. М.- 1979. — С. 24. 78, 105.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. С. 110.
Болотова С.Ю. Художественно-творческое развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с архитектурой. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1996.-С.9, 11, 18−21.
Бабанский Ю.К., Пожашник М. М. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984. С. 20−25.
Беляков Н. Р. Цейтлин Н.Е. Внеклассные занятия по труду с младшими школьниками. М., 1979. С. 264, 265, 270.
Баукова И.Н., Малицкая Т. А. Диагностические методики выявления уровня развития детей дошкольного возраста. Таганрог, 1995.1. С. 129, 130,134, 166
Бакунинский А.В. Исследования и статьи. М.: Советский художник, 1981. С. 17, 50−51, 56, 59.
Барадулин В.А. Сельскому учителю о народных промыслах. М., 1979. -С. 17−23.
Белопольская Н.П. Психологическое исследование мотивов в учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. Дисс.. канд. псих. наук. — М., 1976 — С. 8−20.
Белопольская Н.П. Экспериментальное изучение учебных и игровых мотивов деятельности в целях диагностики задержки психического развития у детей 7−8 лет. // Вопросы диагностики и психического развития. Таллин, 1974. — С. 18−26.
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений. М., 1960, С. 19 — 23.
Белов В.Л. Очерки о народной эстетике. М., 1982. — С. 25−40.
Блонский П.П. Развитие мышления у школьника. Соч. — Т. 2 -М., 1979. Под. ред. А. В. Петровского. — С. 20,21.41, 116−117.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2 т. М., 1979. Т.2. С.32−59
Блащук Л.А. Формирование интереса к из образиптельной деятельности у детей 5−7 лет на занятиях в детском саду. Дисс.. канд. пед. Наук. — М., 1985. — С. 9−20.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. — С. 11−19.
Беспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в подготовке специалистов. -И.: Высшая Школа. 1989. С. 14 — 18.
Богуславская И.Я. Русское народное искусство. Л., 1968. — С. 9 — 14.
Богуславская З.М., Смирнова Е.0. Развивающие игры. М.: Просвещение. 1991. — С. 18−26.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. С. 249, 464.
Божович Л.И. Что такое воля? // Семья и школа, 1981.-№ 1. С. 14 -16.
Божович Л.И. Правильно организованная жизнь. // Семья и школа, 1981.-№ 2.-С. 18−20.
Божович Л.И. Сознательно управлять своим поведением. // Семья и школа, 1981. -№ 3. С. 11−19.
Божович Л.И., Славина JT.C. Психическое развитие школьника и его воспитание. М. 1979. — С. 23−24.
Божович Л.И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. // Вопросы психологии, № 4. -С. 18−26.
Божович Л.И. Экспериментальные исследования // Вопросы психологии, № 5. С. 24.
Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: Педагогика. 1972. С. 23 — 27, 39 -41.
Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной среды ребенка. -М. 1972. С. 11 — 14.
Богуславская И. Русская глиняная игрушка. Л.: Искусство, 1975. -С. 7 -20.
Богатеева З.А. Аппликации по мотивам народного орнамента в детском саду. М.: Просвещение, 1982. — С. 11 — 14.
Богатеева З.А. Чудесные поделки из бумаги. М.: Просвещение, 1992. -С. 208.
Боголюбская М.К., Шевченко В. В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. М.: Знание, 1970. — С. 9 — 11.
Болотина Л.Р., Комарова Т. С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика. -М. 1996.-С. 11−22.
Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1986. -С. 11 -18.
Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. — С. 304,308,320,359.
Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы психологии. № 3. С. 12.
Бурменская Г. В., Карабекова Н. В., Лидере А. Г. Бозрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.-М., 1990.-С. 9- 14.
Бронников И.Н. Осознание поступков детьми трех пяти лет. // Дошкольное воспитание, 1964. — № 10. — С. — 56 — 60.
Брунер Дж., Ольвер Р., Гринфельд П. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. — С. 14 — 18.
Быстрицкий Е.К., Филатов В. П. Теория познания и проблема понимания // Гносеология в системе философского мировоззрения. М., 1983. С. 273 304
Вазина К.Я. Целеустремленность у дошкольников в игровой деятельности. Вопросы психологии, 1978. — № 5. — С. 81 — 86.
Вайткунене Л.В. Развитие пространственного мышления у школьников. Дисс.. канд. психол. наук. — М., 1969. — С. 32, 40, 64.
Валери П. Об искусстве. М., 1997. С. 527
Васильева Е.И. Декоративное рисование как одно из средств художественного воспитания детей дошкольного возраста. Дисс... канд. пед. наук. — М., 1956. — С. 9 — 11.
Василенко В.М. Народное искусство. М., 1974. — С. 30 — 32.
Величковский Б.М. Анализ процессов понимания // Современная когнитивная психология. М., 1982. С. 221−237.
Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981. — С. 18 — 27.
Венгер Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1984.-С. 8- 10, 12- 13,54−44.
Венгер Л.А., Венгер АЛ. Игры и упражнения, но развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989. -С. 13 — 18.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. — С. 18−26.
Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. — С. 95.
Венгер АЛ. Родители просят совета. М.: Знание, 1981. — С. 19 — 24, 34, 66.
Венгер А.Л., Гинзбург М. Р., Эльконин Д. Б. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. -М.: Академ.пед.наук, 1983. С. 3 — 32.
Венгер Л.А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988, — С. 11 — 19.
Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. -С. 336.
Венгер Л.А. Развитие способностей к наглядному пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание, 1982. № 3. — С. 46 — 52.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. -С. 340, 365.
Венгер Л.А., Мухина B.C. Развитие мышления дошкольника. // Дошкольное воспитание. № 7, 1974. — С. 33.
Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению. Дошкольное воспитание, 1985. -№ 7. — С. 43 — 46.
Виноградова М.Д., Первин И. Я. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьника. М., 1979, — С. 11 -19.
Вербицкий А.А. Деловые игры в системе активных методов обучения. В кн.: Проблемы обучения управлению. М., 1881. — Ч. 2. — С. 56−57
Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности. // Активные методы обучения и деловые игры. -Новосибирск, 1981.-С. 21−24.
Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. -Современная высшая школа. Варшава, 1982. — № 3 (39). — С. 129 — 141.
Вербицкий А. А. Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986. — С. 11 — 14.
Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967 — С. 11 — 19.
Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском саду. М.- Просвещение, 1974. — С. 175.
Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду. М.:
Просвещение, 1985. С. 25 — 26, 126 — 127.
Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. М., 1977.-С. 3−35.
Виноградова Н.Ф. Воспитателю о работе с семьей. Н., 1989. -С. 26 — 29.
Вовчик-Блакитная Е. А. Детские контакты и их мотивы. // Дошкольное воспитание. № 6, 1988. — С. 56 — 59.
Волкова Н.В. Внимание детей во время занятий. // Дошкольной воспитание. 1971, № 12. — С. 6 — 9.
Волков Н.Н. Композиция в живописи. И.: Искусство, 1977. — С. 18−26.
Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950. — С. 11−34.
Волков Н.Н. Цвет в живописи. М., 1965. — С. 216.
Волков Н.Н. Мысли об искусстве. М.: Советский художник, 1973. -С. 140.
Волков Н.Н. Восприятие картины. М.: Просвещение, 1973. — С. 36 — 38.
Волосова Е.Б. Формирование эмоциональных реакций. Домашнее воспитание. — № 3.1986. — С. 28 — 30.
Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. -Вопросы психологии. № 6,1996. — С. 11 — 19.
Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика. 1972. — С. 20 — 23.
Ветлугина Н.А. Самостоятельная художественная деятельности дошкольников. М.: Педагогика, 1990. — С. 9 — 18.
Выготский J1.C. Развитие высших психологических функций. М., 1963. — Собр. соч., т. 3. — С. 20 — 25.
Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч., т. 2. М., 1982. — С. 230, 241−248.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение. 1967. С. 93, 97.
Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1987. -С.344, 576.
Вишнева Г. М. Формирование эстетического восприятия скульптуры малых форм у детей старшего дошкольного возраста. Дис.. .. канд. пед. наук. — М., 1984. — С. 18 — 31.
Волкова А.А. Тематические задания в руководстве рисованием младших дошкольников. Дис.. канд. пед. наук. — М., 1942. -С. 9 — 11, 22 — 39.
Воробьёва Д.И. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умений коллективно планировать совместную деятельность. (На материале аппликации). Дис.. канд. пед. наук. — Л. 1975. — С. 20 — 21, 94. 153.
Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982. -С. 14 -25.
Вербицкий А.А. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. В сб.: Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. — Вып. № 10. — М., 1983. -С. 6 — 20.
Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. -Минск. 1997. С. 74 — 77, 92. 114. 147.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // В сб.: Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука. 1966. — С. 246 — 247. 251 — 259.
Гаспарова Е.М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста. // Вопросы психологии. № 6, 1984. — С. 14−22
Гаспарова Е.М. Почему ребенок играет один. М.: Просвещение, 1993. -С. 9 — 11.
Гаспарова Е.М. Отображение социальных отношений в игре. // Дошкольное воспитание. № 8, 1984. — С. 35 — 38.
Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников. М., 1989. — С. 9 — 18.
Георгиевский В.А., Шиткова Л. И. Проведение праздников в начальных классах. М., 1982. — С. 13 — 21.
Гибсон Р., Тайлер Дж. Делай и играй. Веселые игры. М.: Росмэн, 1995.-С. 30- 50.
Гильяшева И.Н., Игнатьева Н. Д. Межличностные отношения ребенка. -М.: Фолиум. 1994. С. 9 — 18.
Глотова Г. А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка. Дис.. канд. психол. наук. — М., 1983. -С. 28, 50, 104.
Годовикова Д.Б. Общение со взрослыми и познавательная активность детей. Дошкольное воспитание. — № 9, 1977. — С. 44 -- 48.
Голованова И.Л. Активизация творческих способностей дошкольников и младших школьников в процессе работы различными художественными материалами. Дис.. канд. пед. наук. — М., 1995. -С. 9 — 11, 20 -23.
Голубева J1.P. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. -JL. 1962.-Т. 233.-С. 231 -246.
Горохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности./ Сб. статей. -М., 1974.-С. 9−22.
Горохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека.// Сб. статей: Биологическое и социальное в развитии человека. -М.: Наука, 1977. С. 72, 74, 75.
Горский В.А. Техническое конструирование. М.: ДОСААФ, 1997. -С. 18−24.
Горский В.А. Техническое творчество школьников. М. Просвещение, 1980.- С. 30−44.
Горский Д.П. Проблема значения (смысла) знаковых выражений как проблема их понимания// Логическая семантика и модальная логика. М., 1967. с. 54−83
Горунович Е.Б. Развитие творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе декоративной деятельности и ручного художественного труда. Дис.. канд. пед. наук. — Минск, 1986. -С. 56 -94. 103, 129.
Грибовская А.А. Воспитание творческой активности у дети 4−7 лет средствами народного декоративного искусства. Дис.. канд. пед. наук. — М., 1988. — С. 40, 57, 64, 70.
Григорьева Г. Г. Системы игровых приемов в обучении изобразительной деятельности детей 5-го года жизни. Дис.. канд. пед. наук. — М. 1984. — С. 54, 99, 11.
Григорьева Г. Г. Единство обучения и развития творчества на занятиях по изобразительной деятельности. // Дошкольное воспитание. М. 1989. -№ 2.-С. 30, 41.
Григорьева Г. Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1995. — С. 18 -- 21.
Громыков Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учениками задач в совместной деятельности. Автореферат дис.канд. психол. Наук. М., 1985. С. 9−24
Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью. Дис.. канд. пед. наук. -М. 1991. — С. 48,71,96.
Гукасова A.M. Рукоделие в начальных классах. М.: Просвещение. 1984.-С. 7−20.
Гукасова A.M., Фрейтаг И. П. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. Обработка картона. М.:
Просвещение. 1978. С. 18 — 22.
Гукасова A.M., Фрейтаг И. П. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. Обработка бумаги. М.: Просвещение. 1969. — С. 11−14.
Гуляева В., Дадонова Е. Синяя птица. М.: Малыш, 1991. — С. 11 — 19.
Гурова JI.JI. Процессы понимания в развитии мышления. // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 126−137.
Гусакова И.А. Аппликация. М.: Просвещение. 1987. — С. 36, 47 — 49, 65 -69, 90−97, 176.
Гусарова И.Л. Аппликация в детском саду. М.: Просвещение. 1968. — С. 64.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.5.7, 121.
Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. -М. 1976.-С. 14- 19.
Давидчук А.Н. Конструктивное творчество дошкольника. М.: 1973. — С. 79.
Давыдов Б.В. Проблема развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. Н., 1986. — С. 26- 37.
Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личностей. М., 1974. — С. 14 — 26.
Дидактические материалы по трудовому обучению. Пособие для учащихся 1 кл. -.М.: Просвещение, 1989. — С. 14 — 30.
Дмитриева Е.Н. педагогические условия формирования изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста. -Дис.. канд. пед. наук. М., 1990. — С. 24 — 26, 28, 53.
Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.- М., 1982. С. 76−78.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психологии общения. М. 1987. — С. 14 — 31.
Домашенко И.А. Выполнение действий по правилам как один из показателей готовности ребенка к школе. Дошкольное воспитание.- № 8, 1973.-С. 44−48.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. -С. 9 — 34.
Доронова Т.Н., Якобсон С. Г. Обучение детей 2−4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Просвещение, 1992. — С. 14 -25.
Доронова Т.Н. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада. М., 1994. С.-11−36.
Дошицына З.Б. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференции.- М., 1994. -С. 13−19.
Дронова А.О. Декоративное рисование как средство развитиявыразительности рисунков детей дошкольного возраста. Дис.. канд. пед. наук. — М., 1998. — С. 39, 64.
Дудина Н.А. Развитие творческих способностей старших дошкольников и первоклассников на занятиях тематическим рисованием. -Дис.. канд. пед. наук. М., 1995. — С. 4 — 5, 22 — 23, 74, 78.
Дусавицкий А. Дважды два Икс. 1. 1985. — С. 9 — 11.
Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986. — С. 11 -22.
Дьяченко О.М. К вопросу об использовании схематизированного образа как средства решения пространственных задач. Вопросы психологии. -№ 2,1975.-0.89−98.
Дьяченко О.М. Объемно схематическое мышление детей в решении пространственных задач. — Новые исследования в психологии. -№ 2 1975. -С. 37 — 38.
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников Вопросы психологии, — № 6, 1988. — С. 52 — 59.
Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивация учения у дошкольников. М.: 1991. — С. 11 — 22,
Емельянов Е.Н. Процессы взаимопонимания в первичном научном коллективе// М., 1987. С. 10−80
Ждан В.Ф. Формирование у детей дошкольного возраста навыков и умений изготовления поделок из природных и других материалов.- Дис. канд. пед. наук. Киев, 1986. — С. 103,104.
Жегалова С.К. Пряник, прялка и птица Сирин. М., 1983. -С. 13−20.
Жегалова С.К. Русская народная живопись М., 1975. — С. 9 — 25
Жернильская М.А. Продуктивные виды деятельности как условие эстетического развития детей 4−6 лет. Дисс.. канд. лед. наук. М., 1995. — С. 53 — 55.
Журавлев A.JI. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом// Психологический журнал. 1983. Т. 4 № 1. С. 57−67.
Журавлева А. П. Болотина Л.А. Начальное техническое моделирование. -М., 1982.-С. 18−26.
Запорожец А.В., Маркова Т. А. Воспитание и обучение в детском саду. -М.: Педагогика, 1976. С. 14−21.
Запорожец А.В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М., 1967. — С. 324.
Запорожец А.В., Усова А. П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольников. // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. / Под ред. Усовой А. П. и Сакулиной Н. П. -М., 1965.-С. 3 18 188.
Запорожец А.В., Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. — С. 118.
Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком -дошкольником. // Дошкольное воспитание. № 9, 1948. — С. 34 — 41.
Запорожец А.В. Развитие рассуждения в дошкольном возрасте. // Дошкольное воспитание. № 8, 1947. — С. 27 — 33.
Захарова А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988. -С. 19−21.
Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988. — С. 22 -25.
Зачик Л.В. Влияние семьи на воспитание коллективистической направленности у старших дошкольников. // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллинн, 1982. — С. 19−31.
Зинченко В.Н. Воспитание самостоятельности у детей 5-го и 6-го года жизни на занятиях по рисованию. Дисс.. канд. пед. наук/ - С. 19−53, 61 — 96. -М., 1986.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара., 1998. С. 15−45, 55−127.
Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1970.-С. 19−30.
Иванов В.В. Знаковые системы научного поведения. Сер. 2. Информационные процессы и системы. 1975. № 9. С. 3−9.
Иванникова С.В. Формирование выразительности образа в аппликации у детей шестого года жизни. Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1991. — С. 65, 90,91 — 100.
Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Учпедгиз, 1961. С. 26 — 31.
Ильясов М.И. Структура процесса обучения. М., 1986. — С. 18−36.
Ильясов М.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994. — С. 7 — 60, 67 — 190.
Индеев А. Мозаика из бумаги. Таллинн, 1984. С. 10 — 14.
Инжестойкова В.А. Формирование художественного образа в изобразительной деятельности старших дошкольников. Дисс.. канд. пед. наук.-М., 1987.-С. 46, 68, 115.
Казакова Т.Г. Развиваем у дошкольников творчество. М.: Просвещение, 1993. — С. 14 — 26.
Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1996. — С. 53 — 81, 119 — 156.
Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. -М., 1980.-С. 9- 11,24−36.
Казакова Т.Г. Формирование первоначальных способностей рисования с натуры у детей 6−7 лет. Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1967. — С. 81, 96, 99, 142.
Казакова Т.Г. Эстетическое воспитание. // Подготовительная к школе группа в детском саду. М.: Просвещение, 1975. — С. 319 — 356.
Казакова Т.Г. Развитие изобразительных способностей и творческой активности у детей.// Воспитание детей в старшей группе детского сада. М., Просвещение, 1984. — С. 253 — 275.
Казакова Т.Г. Художественная деятельность как модель комплексного подхода к формированию социальной активности личности.// Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М.: Прометей, 1989. — С. 87 -100.
Казакова Т.Г. Актуальные проблемы теории и методики изобразительной деятельности : Социально-педагогический аспект. И.: Просвещение, 1985. — С. 71.
Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и конструирование. // Воспитание детей в средней группе детского сада. М.: Просвещение, 1982.-С. 18−24.
Калмыков В.П. Игрушки-подарки. М.: Малыш, 1979. — С. 11 — 20.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981-С. 9 — 16,22- 36.
Канауридзе Н.Г. Формирование действий оценки у детей пяти лет в процессе обучения изобразительной деятельности. Дисс.. канд. пед. наук. — Тбилиси, 1980. — С. 24, 37, 55, 94.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Автореф. дисс. док. лед. наук. М., 1986. — С. 9 — 11, 20 — 25.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987 -С. 1836.
Канцединас А.С. Искусство и ремесло. М., 1975. С. 9 — 11.
Капустина Р.И. Воспитание познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности. Дисс.. канд. пед. наук. — М., 1988. — С. 16.
Карташов М.И. Техническое рисование. М., 1964. С. 124.
Карпова С.И., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей.-М., 1978. С. 7 — 11,22−34.
Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. И.: Просвещение, 1969. — С. 19 — 22.
Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., Просвещение, 1969. — С. 18−22.
Кириллова Г. Д. Подражание и самостоятельность в словесном творчестве (старший дошкольный возраст). // Дошкольное воспитание.1978, № 12.-С. 63 69.
Кириченко Н.Т. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умения коллективно выполнять задания. (На материале сюжетного и декоративного рисования). Киев, 1988. — С. 14, 63, 171.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., Педагогика, 1989. С. 9 — 11, 24 — 36.
Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. -М., 1985.-С. 9−24.
Козлов Н. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург, 1997. — С. 9 — 11, 18 — 22.
Козырева С.П. Взаимосвязь музыки и рисования как средство развития изобразительного творчества старших дошкольников. Дисс.. канд. пед. наук. — М., 1985. — С. 40 — 51, 87, 135.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-С. 9−11,22−24.
Коломинский Я.JI. Социальные эталоны как стабилизующие факторы «социальной психики». // Вопросы психологии. 1972. № 1. С. 99−110.
Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 143−147.
Конышева Н.П. Чудесная мастерская. Linka-Press, 1997. С. 12 -54, 144 154.
Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду.-М., 1981.-С. 14−26.
Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду.
Обучение и творчество. М., Просвещение, 1990. — С. 144.
Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. М., 1976. -С. 11−22.
Комарова Т.С., Сакулина Н. П. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. М., 1979. — С. 26 — 34.
Комарова Т. С. Лебедева Е.В., Казакова Т. Г., Халезова Н. Б. Учитесь рисовать и лепить. М.,: Просвещение, 1967. — С. 11−34.
Кондратенко Т.Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников. Киев: Радянская школа, 1986. — С. 11−19.
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-С. 9−11.
Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению. Дисс.. канд. психол. наук. — И., 1985. -С. 9−11, 22−36.
Костюк Г. С. О психологии понимания// Избранные психологические труды. М., 1988. С. 198.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. И., 1991. — С. 9−14, 22−31.
Кравцова Е.Е. Разбудите в ребенке волшебника. М. Просвещение, 1993. — С. 9−11.
Краевский В.В., Лернер М. Я. Теоретические основы процесса обучения. П.: Педагогика, 1989. — С. 9−22.
Круглова О.В. Русская народная резьба и роспись по дереву. -М., 1974. -С. 12−26.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972, -С. 18 -24.
Кузина B.C. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников. М. Просвещение, 1974. -С. 1114, 22−34.
Кузнецов В.П., Рожнев Я. А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. М., 1981. — С. 9−22.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. -С. 36−48.
Кульчицкая Е.И. О развитии чувств. // Дошкольное воспитание. -1967, № 4.- С. 25−27.
Курочкина Н.А. Сенсорные основы лепки детей дошкольного возраста (5−7 лет). Л., 1968. — С. 124−166, 195−208.
Куцакова Л. Оригами 1−2. Владос, 1994. — С. 9−18.
Курчевский В.В. А что там за окном? М., 1985. — С. 13−85.
Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. С. 3637.
Лагутина О.Р. Преемственность в обучении рисованию дошкольников и первоклассников как условие развития детского изобразительного творчества. Дисс.. канд. пед. наук. — Кострома, 1992. — С. 22, 42, 53.
Лазарь Т.М. Исследование соотношения разных видов рисования при обучении изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Дисс.. канд. пед. наук. — М., 1979. -С. 45,84,11−118.
Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1983. — С. 18−34.
Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 106 123
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. Московский университет, 1972. — С. 472, 575−576.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Московский университет, 1971. С. 1 — 38.
Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993. С. 11
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — С.64.
Лернер И.Я. Дидактические основы процесса обучения. И.: Педагогика, 1981. — С. 18 — 24.
Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Педагогика, 1988. -С. 911.
Леушина A.M. О своеобразии образов в речи маленьких детей.// Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1946. — Т.53. -С. 17 — 27.
Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. Дисс.. док. психол. наук. -М., 1974. — С. 11−22,30−45.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. — С.11−24.
Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М., 1986. -С. 1426.
Лиштван З.В. Конструирование. М., 1981. — С. 14−56,159.
Логинова В.И., Матвеева А. К., Саморукова П. Г. Развитие наблюдения у детей дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание, 1970, № 6. С. 23−38.
Ломов Б.Ф. Психологические процессы и общение// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 124−135.
Лоотсар Э.Э. Аппликация в детском саду. М.: Просвещение, 1973. — С. 18 — 36.
Лунге А., Тувикене Т. О влиянии среды на эмоциональное развитие и готовность к школе ребенка. // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллинн 1982. — С. 18−24.
Люблянская А.А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей.// Вопросы детской и общей психологии./ Под ред. Б. Г. Ананьева. -М., 1954.-С. 3−30.
Люблянская А.А. О моральных представлениях и моральных привычках.// Дошкольное воспитание, 1966, № 5 С. 11−15.
Макаренко Л.В. Педагогические условия формирования театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, Дисс. .канд. пед. наук.- Бердянск, 1994. С. 26−38,58−69.
Максимов Ю.В., Маковецкая О. И., Чуракова В. П. Русское народное декоративно-прикладное искусство. М., 1978.- С. 9−24.
Максимов Ю.В. У истоков мастерства./ Народное искусство в художественном воспитании детей. М. Просвещение, 1983. — С. 7 — 11.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983. -С.11−24,36−39.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. -М., 1997.-С. 11−14,29−31.
Маслих С.А. Русское изразцовое искусство XII XI в.в. — М., Изобразительное искусство/ 1965. — С. 11−14.
Матвеева JI.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте Л., 1991. — С. 11−14,23−26.
Матюхина М.Б. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. -С.11−24.
Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к творчеству// Автореф. докт. дисс. М., 1998. С. 10−12
Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара, 1997. — С. 25−71, 72−89,90−116.
Минский Е.М. От игры к знаниям: развивающие и познавательные игры младших школьников. М., 1982. — С.11−26.
Морозова Н.Г. Развитие отношения детей дошкольного возраста к словесному заданию.//Известия АПН РСФСР. Вып. 14,1948.-С. 11−14.
Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. — С.56−57,168−170, 216−217.
Мухина B.C. Детская психология. Спб. 1992. — С. 9−22, 29−47.
Мыттус X. Семья и готовность ребенка к школе.//Формирование школьной зрелости ребенка. Таллинн, 1982. — С. 9−22.
Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. // Вестник ПТУ. -Серия 14. Психология, 1988, № 1. — С. 9−11.
Неменский Б.М. Мудрость красоты. И., 1981. — С.18−36.
Немов Р.С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива (Реформа школы, пути ускорения). П.: Педагогика, 1988. — С. 144.
Непомнящая Н.И. Формирование воли//Дошкольное воспитание, 1963, № 9. С. 36−41.
Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. -М., 1990. -С. 9−18.
Новоселова С.Г. О ранних этапах в формировании мышления.// Дошкольное воспитание. 1967, № 4. С.22−25.
Обухова Л.Ф. Жан Пиаже: за и против. М., 1981. — С.9−11.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -П., 1996. -С. 7−71,170−197.
Одерни Л.Е. Формирование у детей старшего дошкольного возраста эстетического отношения к предметной среде средствами художественно-оформительской деятельности. Дисс.. канд. пед. наук, -М., 1989.-С. 33, 36, 114, 117.
Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987. -С. 224.,
Осницкий А.К. Само регуляция деятельности школьника и формирование активной личности./ Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М., 1986. — С.11−24.
Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М., 1990. — С. 11−18, 22−26.
Пантелеева Л.В. Развитие чувства цвета у дети 5−7 лет. /В процессе их художественной деятельности. Дисс.. канд. пед. наук. — И., 1969. — С.9−11, 23, 95, 102.
Пантелеева Л.С., Фурмина Л. С., Шибицкая А. Е. Развлечения в детском саду. М., 1975. — С.9−22, 36−50.
Пантелеев Т.Н., Максимов Ю. В., Пантелеева Л. Б. Декоративное искусство детям. — М., 1976. — С. 22−36.
Панфилова Т.Р. Веселые самоделки. М.:Ника-Пресс-Бони, 1996. -С.9−22, 14−46.
Парамонова Л.А. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. М.:
Просвещение, 1989. С. 10−20, 24−39, 43−90.
Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореф. дис.. канд.пед.наук.-М., 1984. С.9−11,20−36.
Перевертень Г. М. Техническое творчество в начальных классах. -П.: Просвещение, 1988. С.11−22.
Петрова Н.М. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань, 1982.-С. 11−18.
Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1987. -С. 11−23, 36−40.
Печора К.Д., Пантюхина Т. А. Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. М., 1986. — С. 11−22.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — С.11−22.
Погожина И.Н. Манипуляция с объектом в составе внешней деятельности как условие познавательного развития дошкольников./ На материале детской конструктивной деятельности/. Дисс.. канд. психол. наук. — М., 1989. — С. 17, 35, 46, 74.
Поддъякова Н.Н., Говоркова А. Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. — С.11−22, 36−40.
Поддъякова Н.Н. Сенсорное воспитание в детском саду. М., :Про-свещение.1981. — С.3−12, 13−20.
Подкурганная Г. А. Педагогические условия обучения детей дошкольного возраста основам композиции в изобразительной деятельности. Дисс.. канд. пед. наук. Киев, 1988. — С. 42, 72, 86.
Полунина В.А. Искусство и дети. М., 1982. — С. 9−13,18−22.
Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М., 1988. — С.9−24, 36−40.
Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. С 83−103
Попова О.С. Русское народное творчество. М., 1973. — С. 11−18.
Приходько Е.Г. Методические основы формирования представлений о цвете у детей 5-го года жизни. Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1993. — С. 50.
Программа воспитания и обучения в детском саду. 2-е изд., до-раб. -М., 1987.-С. 9−11,22−36.
Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении. Автореф. дисс.. канд.пед.наук. М., 1983. — С.9−11,22−40.
Раева Л.А. Обучение тематическому рисованию в старшей группе детского сада. Дисс.. канд. пед. наук. — П., 1958. — С. 9−11,22−36.
Размыслова А.Б. Педагогические условия формирования чувства цвета у детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности. Дисс.. канд. пед. наук. — П., 1997. — С.34, 73−83.
Репкина Т.В. Исследование оперативной памяти. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. П., 1967. — С. 9−11, 22−36.
Ривина Е.К. Методика обучения основам композиции старших дошкольников и младших школьников 1- 4 кл. в процессе занятий изобразительным искусством. Дисс.. канд. пед. наук. -П., 1996. — С.9−11, 22−36.
Рогалева Е.С. Основы сенсорной деятельности детей 6−7 лет. /На материале орнаментального творчества. Л., 1969. -С.23−35, 105- 133, 176.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -П., 1995.-С. 11−36.
Рошка Г. Н. Что и почему запоминает ребенок./Ранний возраст.// Дошкольное воспитание. 1986, № 3. С.30−33.
Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. П., 1988. — С.11−22, 36−50,77.
Рубинштейн C.JI. Очередные задачи психологического исследования мышления.// Сб. статей. Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С.225, 226, 230.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973. — С. 378.380.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 45, 88, 105.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958, С.24
Рубцов В. С. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. П., 1987. — С. 11−26.
Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками.// Дошкольное воспитание. 1988, № 3. — С. 37−45.
Рузская А.Г., Абрамова Л. Н. Что стоит за жалобой дошкольника. Дошкольное воспитание. 1980, № 8. С.13−17.
Сакулина Н.П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1982. — С. 11−34.
Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М. Просвещение, 1965. — С. 214.
Сакулина Н.П. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. М., Просвещение, 1966. — С. 9−36.
Сакулина Н.П. Умственное воспитание на занятиях изобразительной деятельности. В кн.: Умственное воспитание дошкольника./ Под. ред. Н. И. Поддъякова. М., 1972. — С. 85−106.
Салтыков А.Б. Самое близкое искусство. М., 1969. — С.9−11, 30−36.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психологические упражнения и коррекционные программы. М., 1993. — С. 11−34.
Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6−7-летнего возраста.// Вопросы психологии, 1986, N4. С. 36−43.
Сенько Т.В. Успех и признание в группе. Минск. 1991. — С. 7−11, 22−26.
Синельников В.Б. Формирование образного мышления дошкольников./ На материале детской конструктивной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1989. — С.17, 35, 74, 76.
Сисекина J1. Детское техническое творчество. М.: Профиздат, 1976. -С. 11−33.
Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1971. С. 144 145.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. — С.22−36.
Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения.// Дошкольное воспитание. 1988, 1 10. С. 62−71.
Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению.// Результаты психологических исследований -в практику обучения и воспитания. М., 1985. — С. 9−11, 22−34, 30−31.
Смольников И.Ф. Природа в эстетическом воспитании: Книга для учителя. -М., 1984. С. 63.
Сохина В.П. Восприятие формы дошкольниками и конструирование.// Дошкольное воспитание, 1974, № 2. С. 41−44.
Сохин Ф.А. О задачах развития речи.// Дошкольное воспитание, 1975, № 9. С.43−49.
Старостина В. Преемственность в обучении рисованию детей старшей группы детского сада и учащихся 1 класса школы. М., 1952. -С. 9−11, 22−36.
Стахурский А.Е., Тарасов В. В. Техническое моделирование в начальных классах. М., 1977. — С. 10−22.
Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., Просвещение, 1991. -С. -9−11,22−29.
Суховская Л.Г., Грибовская А. А. Аппликация в детском саду. -М., Просвещение, 1980. С. 9−36.
Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. — С. 183.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1981. — С. 323.
Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе.// Формирование школьной зрелости ребенка. Таллинн, 1982. -С. 9−26, 32−40.
Талызина М.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1983.-С. 7−36.
Тарловская Н.В., Гоноркова Л. А. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду. М., Просвещение, 1994. — С. 4−7, 820.
Терешин С.Ю. Русское прикладное искусство. М., 1960. — С. 7−22.
Тершилова Е.М. Эстетическое воспитание в семье. М., 1989. -С. 9−18.
Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. М., 1986. — С. 9 — 22.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего дошкольного возраста. -, Просвещение, 1972. С. 7−11, 22−36.
Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. С. 81
Трусова Е.Л. Взаимосвязь изобразительной и театрально-игровой деятельности в эстетическом воспитании детей старшего дошкольного возраста. М., 1986. — С. 92, 111.
Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе.// Вопросы психологии. 1983, № 4. С. 11−22.
Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М.: Академия, 1996. — С. 18−23, 23−33, 51−55, 59−65, 75−90.
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Помоги принцу найти Золушку. Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста. М., 1994. — С. 9−16,
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. П., 1976. — С. 7−22.
Усова А.П. Русское народное творчество детскому саду. — М., 1972, — С. 11−36.
Фаас Н.Э. Формирование взаимоотношений дошкольников в процессе изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы от 3 до 7 лет. Дисс.. канд. пед. наук. — М., 1991. -С. 49−89.
Фан И-ин. Развитие умений, навыков и мышления детей в процессе работы с конструктором. (Старшая группа детского сада.) JL, 1960. — С. 77, 92.
Федорова JI.A. К понятию коммуникативная компетенция. Автореф. дисс. канд. филолог, наук. — П., 1980. — С. 9−11, 22−24.
Фетцер В.Б. Твоя первая модель. Ижевск, 1983, — С. 9−22, 30−40.
Филатов Б.С. Ребенок открывает мир. Ярославль, 1966. — С. 9−22, 3046.
Филатов В.П. Научное познание и мир человека. М&bdquo- 1989. С. 207
Филиппова Е.Б., Венгер A.JI. О психологических особенностях детей, обучающихся в школе с шести лет. // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. — С. 7−46.
Флерина Е.А. Теоретическое воспитание дошкольников. М., 1961.- С. 334.
Халезова Н.Б., Курочкина Н. А., Пантюхина Г. В. Лепка в детском саду. -М., 1978. С. 11−36.
Халезова Н.Б. Народная пластикам декоративная лепка в детском саду. -М.: Просвещение, 1984. С. 7−22, 36−50.
Халезова Н.Б. Развитие творческих способностей у детей 6−7 лет при обучении лепке. Дисс.. канд. пед. наук, М., 1968. -С. 26, 36, 52, 57.
Халезова Н.Б. Овладение графическим моделированием пространственных отношений и его влияние на умственное развитие дошкольников. М&bdquo- 1979. — С. 21−23, 58−59.
Хараева JI.A. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического процесса. Автореф.дисс. канд. пед. наук. — Тбилиси, 1982. — С. 7−11, 2236.
Хворостов А.С. Декоративно-прикладное искусство в школе. М., 1981. -С. 9−36.
Чарнецкий Я.Я. Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников как фактор формирования художественных интересов учащихся 1 кл. Дисс.. канд. пед. наук. — Л., 1977. — С. 37, 58, 72.
Чеботарев П.Г. Контроль как вид учебной деятельности преподавателя. -Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1982. — С. 9−11, 23−40.
Чудновский В.О. Нравственная устойчивость личности. М., 1981. -С. 11 -22.
Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего дошкольника. Дисс.. док-pa пед. наук. — Ростов- на- Дону, 1995.-С. 249, 269,323,352.
Чумичева P.M. Дошкольникам о живописи. М.: Просвещение, 1992.-С. 11−36.
Шаврина Т.А. Городецкая живопись. Л., 1970. — С. 9−11.
Шакуров Р.Х. О детском самолюбии.// Дошкольное воспитание. 1965, № 11. С. 21−24.
Шакуров Р.Х. Самолюбие детей. М., 1969. — С. 11−36.
Швайко Т.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1988. -С. 11−26.
Шибакова Н.Я. Воспитание у детей младшего дошкольного возрастасамостоятельности в рисовании. Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1971. — С. 18−25,50−51.
Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. Сп.-б., 1992. С. 175.
Шорохова Е.В. Принцип детерминизма в психологии. / Методологические и теоретические проблемы психологии./ Сб. статей. -И., 1969. -С. 7−11.
Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1 кл. М.: Просвещение, 1981.-С. 9−23.
Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования. М., 1979. — С. 9−23, 29−33.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -С. 11−26.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей.-М., 1981.-С. 6.
Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры. В кн.: Психология и педагогика игры дошкольника. — М., Просвещение, 1966. — С.11.37.
Эльконин Д.Б., Венгер A.J1. Особенности психологического развития детей 6−7 лет. М.: Просвещение, 1988. — С.9−22.
Эльконин Д.В. Психология игры. М., 1978. — С. 7−36, 278−304.
Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. -М.- АПН РСФСР, 1957. С. 24.
Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993. — С.7−22.
Якобсон П.Н. Общение людей как социально-психологическая проблема. И., 1973. — С. 7−9, 22−36.
Якобсон П.Н., Прусс И. В. Последняя победа Буратино. М., 1983. -С. 11−36.
Якобсон П.Н. Психология художественного творчества. П.: Знание, 1971. — С.46.
Якобсон П.Н. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. — С. 86.
August S.E., Dyer M.G. Understanding analogies in editorials // Proceedings of the 9th International Joint Conference on Artificial Intelligence. Los Angeles. V.2 P. 845−847.
Bransford J.D., Johnson M.K. Consideration of some problems of comprehension // Visual information processing N.Y. London, 1973. P.383−438.
Bachman I.G., O’Malley P. M. Self-esteem in young men: A longitudinal analysis of the impact of educational and occupational attainment// Jounal of personality and social psychology. 1977. V. 35. N 6. P. 365−380
Brewer W.F. The problem of meaning and interrelations in higher mental processes // Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974. P.263−298
Brown J.S., Burton R.R. Multiple representation of Knowledge for tutorial reasoning //Representation and understanding. N.Y., 1975. P. 261−298, 311 350
Clark H.H. Bridging // Thinking: Readings in cognitive science. Cambridge, 1974. P.411−420
Cohen H. Das Kerstehen and historical knowledge // American philosophical quarterly, 1973. V.10. P.299−306
Dijk T.A. van. Opinions and ullitudes indiscourse comprehension / Language and comprehension. Amsterdam, New York, Oxford, 1982. P. 35−51
Davis R. Interactive transfer of expertize acquisition of new inference rules// Artificial Intelligence. 1979. V. 12. N 2. P. 121−157
Emery E. E. Empathy: Psychoanalytic and client-centred// American Psychologist, 1987. V. 42. N 5. P. 513−515
Grice H. Logic and conversation// Syntax and semantics, V.3. N.Y., 1975. P. 41−58
Franks J.J. Toward understanding understanding // Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974. P.231−261
Frase L.T. Purpose in reading // Cognition, curriculum and comprehension. Newark, 1979. P. 42−64
Hamlyn D.W. Person perception and our being understanding of others// Understanding other person. Oxford, 1974. P. 1−36
Haykawa S.J. On understanding and being understood // Communication: The art of understanding and being understood. N.-Y., 1963. P.9−22
Hiebsch H. Interpersonelle Wahrnehmung und Urteilsbildung. Berlin, 1986. S. 299
Krause W. Problemlosen Stand und Perspectiven. Tei 1, 111 Zeitschrift fur Psychologie. 1982. Bd. 190. H. 2. S. 141−169
Layton J. R. The psychology of learning fo read. N.Y., 1979. P. 110−132
Mann W.C., Moore J.A., Levin J.A. A comprehension model for human dialogue // 5th International Joint Conference on Artificial Intelligence. Boston, 1977. P. 77−87.
Rosemann В., Kerres M. Interpersonales Wahrnehmen und Verstehen. Bern u.a., 1986. S. 55, 151.
Rumelhart D.E. Undestanding and summarisation brief stories // Basic processes in reading. New Jersey, 1977. P. 265−303
Schidt Ch. F. Understanding human action: Recognizing the plans and motives of other persons// Cognition and social behavior. Lawrence Erlbaum Association, 1976 P. 47−67
Shank R. et al. What’s the point?// Cognitive science. 1982. V. 6. N 3. P. 255−275

Заполнить форму текущей работой