Понятие учебной дефиниции и ее место в образовательном процессе

Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе развития являются фактами научения. Как отмечают психологи (Ительсон, 1979:173), научение может быть стихийным, возникать в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Участвуя в различных видах деятельности, накапливая опыт действия с различными предметами, человек может стихийно усваивать определенные умения и навыки. Но наряду с таким стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс, т. е. обучение.

В процессе обучения учащиеся усваивают накопленные человечеством знания, а также многочисленные определения различных предметов и явлений. В определении понятий «выражается наше знание о предметах действительности, знание существенных признаков предмета, как общих, помогающих установить связь данного явления или данной группы предметов и явлений с „общим“, с которым этот предмет или эти предметы сходны, так и особенных, помогающих отличить данный предмет, данное явление от всех остальных» (Попов, 1954:8).

Определение понятия не является начальным этапом познания, оно уже есть итог, обобщение иногда очень длительной работы человеческой мысли, оно служит завершением происходящего в сознании процесса познания. «Дефиниции — это результаты. Каждый, у кого развита способность понимать, чувствует это инстинктивно. …Дефиниция — это последнее слово человека в ряду слов, которые он посвящает своему предмету» (Розеншток-Хюсси, 1994:95−96). Но в процессе обучения изложение того или иного знания начинается с определения (дефиниции). Данное несоответствие можно объяснить различием, существующим между научным познанием и обучением.

В процессе научного познания возможны, по крайней мере, три типа ситуаций, в которых возникает необходимость в определении (Войшвилло, 1989:213−215; Рузавин, 1997:51−52):

В процессе развития некоторой науки или изложения научного материала, в ходе некоторой аргументации, например, доказательства какой-то теоремы, вводится новая языковая форма (некоторый термин). При этом, разумеется, должно быть установлено, что именно имеется в виду или что хотят иметь в виду при его употреблении. Если при формулировке какого-то закона или закономерности мы введем некоторые термины, то они должны быть понятны другим (слушателям, читателям), компетентным в данной области науки и заинтересованным в нашем изложении.

Для специальных целей науки используется некоторый термин или языковой знак вообще, который употребляется либо в других областях знания, либо в повседневном обиходе, но при этом имеет различные значения, или в данном употреблении его хотят использовать некоторым специальным образом. Например, такие широко употребляемые в физике, химии и других науках понятия как «сила», «работа», «энергия» и др., заимствованные из повседневного языка, в науках обозначают нечто другое, чем в обыденной речи. Подобный процесс уточнения происходит также в социально-экономических и гуманитарных науках.

Существуют выражения, для которых уже в самой языковой практике установилось определенное, практически точное значение, и задача, которую имеют в виду, применяя к такому термину определение, состоит в том, чтобы придать этому термину тот или иной смысл, а значит обеспечить большую строгость в его определении. Например, практически каждый знает, что обозначают слова «человек», «болезнь», «производительность труда» и т. п. Однако интуитивное употребление термина оказывается недостаточным в некоторых ситуациях, когда нужно доказать или опровергнуть утверждение о том, что некоторые предметы или явления относятся именно к тому классу явлений или предметов, который представляет данный термин.

Смысл научного познания заключается в отражении реальных явлений, предметов, их взаимосвязей, а средством для открытия закономерностей являются знания, зафиксированные в учебных и научных книгах, в опыте человечества. Ученому необходимо представлять ту сторону реального мира, закономерности которой он изучает или открывает в формулах, теоремах или экспериментах (Баранов, 1987:75). Отличие обучения от научного познания состоит в следующем. В процессе обучения целью познания является учебный материал, усвоение которого составляет конечный результат учебной деятельности. Реальная окружающая действительность, предметы, явления, свойства являются средством усвоения учебного материала (там же). Например, для ученика, изучающего геометрическую фигуру, целью является определение ее признаков, параметров, структуры, а представление реальных пространственных отношений является средством достижения цели. Исходя из вышесказанного, а также из того, что «определение понятия не есть раз навсегда данное и неизменное. Чем шире и глубже наши познания об окружающем мире, тем полнее, вернее и точнее наши понятия, отображающие все более существенные свойства и связи предметов и явлений действительности» (Кондаков, 1976:409), можно говорить о различиях между дефиницией как логической операцией и дефиницией учебной.

В науке дефиниция ценна не сама по себе (Ивин, 1990:101−102). Она должна быть естественным итогом и закономерным выводом предшествующего процесса изучения предмета, раскрытия его существенных признаков. Раскрытие существенных признаков предмета является длительным процессом, поскольку сущность не лежит на поверхности наблюдаемых явлений, а достигается в результате глубокого и всестороннего их познания. При этом за сущностью первого уровня скрывается сущность второго уровня и т. д. Научные определения основаны на глубоком и всестороннем изучении фактов живой жизни, они являются выводом из истории познания процесса зарождения, формирования и развития того или иного понятия, результатом обобщения всей человеческой практики (Попов, 1954:76).

Следовательно, основной целью научной дефиниции будет обобщение знаний. В учебном же процессе дефиниция разъясняет, делая неизвестное ранее понятным и доступным миру субъекта. Она является подготовительным этапом в обучении школьников более сложному виду речевой деятельности — рассуждению (Методика преподавания русского языка, 1990:55). Учебная дефиниция ориентирована на ученика, на уровень его знаний, что делает некоторые требования, предъявляемые к дефиниции как логической операции, иногда просто невыполнимыми. Например, указание основополагающих (наиболее существенных) признаков предмета в рамках учебного процесса не всегда оправдано, «иногда достаточно второстепенных признаков предмета, которые раскрывают определяемое понятие во всей его полноте, тогда как указанием на наиболее существенные признаки мы можем не достичь цели, получая дефиниции сложные, о которых говорят: определение неизвестного через неизвестное. При определении, например, телевизора, существенные признаки можно указать с учетом его конструктивных или иных технических характеристик, тогда как для доступности лучше назвать внешние признаки, такие, как наличие экрана и т. п.» (Пузиков, 1970:57). Правило соразмерности в данной ситуации может вступать в противоречие с правилом понятности. Допустим, что требуется определить термин, обозначающий какой-то вид растения или животного. Строгая научная дефиниция, отвечающая правилу соразмерности, в этом случае не обойдется без указания места определяемого объекта в соответствующей биологической классификации, например: «Альбатрос — птица из отряда трубконосых, семейство diomedeide, ноздревые трубочки разделены килем надклювья» (Свинцов, 1987:164). В учебном же процессе для разъяснения термина «альбатрос» лучше воспользоваться следующим дефиниенсом «крупная морская птица, по форме тела напоминающая чайку» (там же). Поскольку эта характеристика может быть отнесена не только к альбатросам, но и к другим птицам (буревестникам, тайфунникам), дефиниция является широкой. Тем не менее, ее следует предпочесть возможному соразмерному определению, к восприятию которого адресат не подготовлен. Таким образом, при построении учебной дефиниции предъявляемые к определениям требования «соблюдаются лишь постольку, поскольку они не противоречат достижению элементарных целей — таких, например, как разъяснения слова» (Свинцов, 1987:166).

Как мы уже отмечали, в тех случаях, когда по каким-либо причинам невозможно указать значение термина посредством приписывания этому термину смысла, прибегают к приемам, дополняющим определение. Эти операции — указание, объяснение, описание, характеристика, сравнение, различение, рассматриваемые логикой в роли предварительной ступени к точному определению (Segeth, 1967:186), — в процессе обучения очень часто используются вместо определений в силу уровня знаний и подготовки адресата. Например, в начальной школе многие определения даются весьма условно: Океаны — это огромные пространства воды. Большие пространства с ровной поверхностью называются равнинами. В силу своего жизненного опыта и накопленных знаний ученики начальных классов могут вполне довольствоваться данными характеристиками вместо определений.

В качестве еще одного приема, заменяющего учащемуся на определенном этапе его развития определение, можно рассматривать загадку. Загадки, как и пословицы, дошли до нас из глубокой древности. Их возникновение связано с тайной условной речью первобытных племен (Селиванов, 1972:59). Освободившись в процессе длительной жизни от чисто практического и обрядового назначения, загадки превратились в средство воспитания и развлечения. Уже в начале XIX века они воспринимались как игра, как умственное состязание молодежи.

Загадке посвящены десятки исследований. Изучены художественная форма загадок, их содержание, история развития, выделены различные группы загадок: загадки-метафоры, загадки звукоподражательного образа, шутливого вопроса, загадки-задачи и др. (Чичеров, 1959; Селиванов; Митрофанова, 1978; Рыбникова, 1986; Лазутин, 1989 и др.). Педагогическую ценность загадок исследователи видят в том, что, отгадывая загадки, ребенок впервые знакомится с «радостью мышления», направляет внимание на предметы и явления и их выдающиеся признаки, пытается вникнуть глубже в смысл словесных обозначений этих признаков (Мельников, 1987:101). Поиски отгадок развивают сообразительность, приводят человека к пониманию связей одних предметов с другими, к осознанию единства окружающего нас мира. Дети усваивают загадки от взрослых, а потом передают их друг другу, сочиняют, импровизируют.

Загадка — это художественное описание, яркое и замысловатое изображение загаданных предметов и явлений (Казарцева, 1998:405). Разумеется, загадка-описание не является единственным типом загадки. Как отмечается исследователями русского фольклора (Чичеров, 1959; Селиванов, 1972; Митрофанова, 1978), наряду с ней существуют загадки-иносказания, загадки-вопросы, загадки-задачи, но самой распространенной композиционной формой загадок является описание. «Чаще предмет определяется трудовым опытом человека, прикосновением, движением, работой, и поэтому преобладают загадки повествовательные» (Рыбникова, 1986:178). Загадка по своей сути представляет толкование лексического значения в иносказательной форме: Скатерть бела весь мир одела (снег). Серовато, зубовато, по полю рыщет, телят, ребят ищет (волк). Поля стеклянные, а межи деревянные (окно). И в толковании лексического значения слова, и в загадке отмечаются одни и те же признаки описываемого предмета, наиболее заметные. Следовательно, в основе толкования лексического значения в загадке лежит определение: формулировка загадки — это его половина, или определяющая часть (Dfn), а отгадка — определяемая часть (Dfd). Ср.: Ромашка, -и, ж. Травянистое растение семейства сложноцветных с цветками, у которых лепестки обычно белые, а середина желтая и Стоят в поле сестрички — желтый глазок, белые реснички (ромашки) (Казарцева, 1998:405). Или: Арбуз, -а, м. Бахчевое растение семейства тыквенных с большими зеленого цвета шарообразными сладкими плодами, с сочной красной мякотью, а также плод его и Кафтан на мне зеленый, А сердце, как кумач, На вкус, как сахар, сладок, А сам похож на мяч (арбуз).

При желании любую загадку можно трансформировать в дефиницию: Белый шкаф купили мы, в нем немножечко зимы (холодильник) Холодильник — особого рода шкаф с низкой температурой.

Загадка направлена на то, чтобы развернуть представление о предмете. Загадка вскрывает происхождение предмета или его функцию или же «дает всю его биографию, с начала и до конца его бытия» (Рыбникова, 1986:178): Не море, не земля, корабли не плавают и ходить нельзя (болото). Черненькая собачка, свернувшись, лежит: не лает, не кусает, а в дом не пускает (замок). Посадили зернышко, а выросло солнышко (подсолнух).

Осенью кружатся, на землю ложатся, с земли не вставают и тут изгнивают (листья).

Иногда загадка останавливается на фиксации основного зрительного или слухового впечатления от предмета: Черен, да не ворон, рогат, да не бык, шесть ног без копыт (жук). Летит — жужжит, как сядет — молчит (пчела). Не птица, а летает, с хоботом, а не слон (муха).

Отбор признаков, свойств и качеств предмета загадывания для включения в загадку не случаен. Наблюдается стремление отобрать наиболее характерные признаки — такие, которые в других родственных предметах отсутствуют. Именно этим объясняется то, что далеко не все свойства, функции и связи предмета загадывания с другими предметами обыгрываются в загадках (Митрофанова, 1978:107). Если избраны свойства, качества предмета, свойственные и другим предметам, возникает возможность нескольких отгадок:

Ср.: Сидит Яшка Красная рубашка, Брюшко сыто, Камешками набито (шиповник).

и Сидит в траве Алёнка В красной рубашонке, Кто мимо идет ;

Всяк поклон отдает (земляника).

Если из данных загадок исключить дополнительные признаки, оставив только «сидит», «красная рубашонка», то загадка разрушится, утратит смысл. Аналогичный процесс происходит и в дефиниции, где должны быть отобраны не только родовые, но и видовые признаки определяемого предмета.

Развивая мышление, загадка стремится познакомить человека с окружающим его миром, «причем привлечь внимание к таким сторонам предметов и явлений, которые невидимы для глаза, привыкшего схватывать только внешние их признаки» (Русские народные загадки, пословицы, поговорки, 1990:6): Весной веселит, летом холодит, осенью питает, зимой согревает (дерево). В золотой клубочек спрятался дубочек (желудь). В середине баня, в носу решето, на голове пуговица, одна рука, да и та на спине (чайник). Отгадывая загадки, как показывает О. М. Казарцева, дети учатся сравнивать один предмет или явление с другим, и это дает им возможность увидеть новые стороны в давно знакомых предметах или явлениях, представить себе предметы и явления незнакомые, неизвестные, а объяснение учителя делает доступным и запоминающимся, что помогает впоследствии составлению дефиниций (Казарцева, 1998:404).

Являясь заместителем дефиниции, которая на данном этапе для познающего субъекта сложна, и к восприятию которой он еще не готов, загадка имеет с ней не только сходство, но и характерные различия.

Как отмечается некоторыми исследователями (Рыбникова, 1986:177; Аникин, Круглов, 1987:137; Лазутин, 1989:100), загадка, в отличие от дефиниции, почти никогда не загадывает родовых понятий, отмечая только видовое отличие: Бела, как снег, черна, как жук, зелена, как лук, вертится, как бес, и повёртка в лес (сорока). Сто одежек и все без застежек (капуста).

Загадка содержит некоторые отрицательные характеристики, чего не должно быть в правильно построенной дефиниции: Не бьет, не ругает, а плакать заставляет (лук). Не княжеской породы, а ходит в короне, не ратный ездок, а со шпорами на ногах, сам рано встает, другим спать не дает (петух). Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита, не человек, а рассказывает (книга) и др.

Мы считаем, что, аналогично загадке, можно рассмотреть и кроссворд как вид учебной дефиниции. Игровые моменты, вносящие элемент занимательности в учебный процесс и помогающие снять усталость и напряжение, имеют большое значение в активизации познавательной деятельности обучаемого субъекта. Кроссворд же представляет собой игру-задачу, в которой фигура из ряда пустых клеток заполняется перекрещивающимися словами со значениями, заданными по условиям игры, поэтому кроссворды довольно часто используются во внеклассной работе. Кроме того, кроссворды целесообразно использовать и на уроках, так как они имеют большие возможности развития творческих способностей детей и тренировки памяти, а, следовательно, могут применяться для лучшего усвоения ими фактического материала (Наймушина, 1997:45).

Разгадывая тот или иной по своему рисунку кроссворд, учащиеся должны отыскать слова, значения которых перечисляются в условиях. Например: Певчая птица со звонким голосом, красивым и ярким оперением из отряда воробьиных (про иволгу). Кондитерское изделие из фруктовой массы и сахара, обычно с добавлением яичных белков (про пастилу). Таким образом, заданное условие является дефиниенсом, т. е. определяющей частью, а предполагаемый ответ, состоящий из определенного числа клеточек (количества букв), — дефиниендумом, т. е. определяемой частью кроссвордного определения. Исходя из этого, в правилах для составления кроссвордных определений отмечается, что «определение к каждому слову должно быть простым и лаконичным, по возможности ярким и своеобразным, но вместе с тем точным и исчерпывающим, с указанием самых характерных признаков и особенностей определяемого предмета, явления» (Игнатюк, Космач, 1988:8).

Следует отметить, что кроссвордные определения довольно часто нарушают ряд требований, предъявляемых к дефинициям: определения являются то слишком широкими (Растение с желтыми цветами (про лютик), то слишком узкими (Отсрочка платежей, устанавливаемая правительством (про мораторий), порою содержат отрицательные характеристики (Рукоделие, но не шитье, не вязание, и не макраме (про фриволите, т. е. плетение кружева) и др. Но несмотря на все недостатки, кроссвордные определения ценны тем, что, говоря о предмете в интересной, ненавязчивой форме, заставляют задуматься, откуда он взялся, из чего и как сделан, для чего используется, на что он похож и т. д., т. е. познающий субъект учится анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагировать, что впоследствии помогает построению правильного определения.

В процессе познания действительности, приобщения к новым ценностям субъект имеет дело не только с предметной номинацией, определенную роль играют и процессуальные признаки предметов, их свойства, отношение к другим предметам и событиям. Кроме того, учебная дефиниция является одним из аспектов педагогического дискурса, т. е. дефиницией реального общения, соответственно, приобретая определенные характеристики. Таким образом, под учебной дефиницией понимается прием, с помощью которого раскрывается значение определяемого слова путем обобщения существенных для субъекта на данном этапе свойств и признаков, как классификационных, так и неклассификационных. Т. е., для учебной дефиниции требуется не столько научная точность, сколько соответствие новой информации уровню знаний адресата.

Учебная дефиниция имеет тройную ориентацию: 1) научную (требуется адекватная характеристика предмета, насколько это возможно в рамках учебного процесса); 2) адресатную (определение должно быть понятно получателю речи); 3) процессуальную (временный и рабочий характер дефиниции на каждом этапе обучения) (Карасик, 1999:9). Последняя характеристика показывает, что определение понятия может и должно изменяться. Оно не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное. Чем шире и глубже наши познания об окружающем мире, тем полнее, вернее и точнее будут наши определения понятий, отображающие все более существенные свойства и связи предметов и явлений действительности. Отсюда следует, что в целом задача состоит в том, чтобы научить ученика построению правильной дефиниции.

Считается, что, овладевая методикой преподавания своего предмета, учитель должен в первую очередь организовать работу с основными, опорными понятиями и законами, выделив главное в обучении (Гетманова, 1995:40). Но в развитии и воспитании подрастающего члена общества огромную роль играет не только работа по выяснению существенных свойств понятия, но и работа по созданию их определения, т. е. процесс дефинирования, способы и приемы, с помощью которых можно достичь построения правильной дефиниции.