Теоретические аспекты изучения проблемы логоритмических занятий в работе с детьми с ОНР

Исторический аспект развития логоритмики в педагогике

В начале 20-го века во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Она стала известна под названием «метода ритмической гимнастики». [10, 12]. Ее создателем был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865 — 1950). Э. Жак-Далькроз преподавал в Женевской консерватории. Его поразила неритмичность учеников. Далькроз считал, что музыканту нужно иметь не только хороший слух, но и хороший ритм. Он решил выделить музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики и «культивировать ритмическое чувство само по себе». [10, 40]. Регулятором движения Далькроз сделал музыку. Ученики должны упражняться в координации своих движений с движениями музыки, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец организованного движения. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической основе, в отличие от ритмической. Метрические упражнения Далькроз чередовал или объединял в сложный комплекс движения — метрические движения. Он дал следующее определение качественному различию метра и ритма: «Такт (как известно, такт и метр понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость». [10, 45].

В 1909 г. Вольф Дорн, член Германской социалистической рабочей партии, известный спортсмен-альпинист, предложил Далькрозу возглавить Институт музыки и ритма в Хеллерау. В старших группах которого, затем стали вводиться задания пластически экспрессивные; своего рода этюды, предназначенные для передачи в движении эмоционально-образного содержания музыки.

Далькроз при помощи сочетания ритма, музыки и движения решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма», используя специально подобранные упражнения, развивал у детей музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. [10, 53].

Дальнейшее развитие система Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей: Н. Г. Александровой, В. А. Гринер. Н. Г. Александрова подчеркнула важность ритмического воспитания в школе, которое должно вестись на основе тесного соединения ритма и музыки. Она ставила ритмику в центр области соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкультуры, указывая, что ритмика стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из перечисленных областей, освещала и лечебное значение занятий по ритмике. [10, 61]. Н. Г. Александрова преподавала ритмику в частных музыкальных школах: Л. Конюса, М. Галактионовой, на музыкальных курсах Д. Шора, на драматических курсах С. В. Хамотиной.

В 1912 г. В Россию приехал Жак-Далькроз. Упражнения представляли собой то свободные импровизации на тему сочинения, то заранее отрабатывались в виде пластико-ритмических этюдов.

По инициативе Н. Г. Александровой в Москве при Государственной Академии художественных наук организуется Московская Ассоциация ритмистов, которая разработала программу занятий по ритмике для музыкальных учебных заведений. Русские ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-ые годы разработали методику музыкально-ритмического воспитания применительно к требованиям современности. [10, 73].

В нашей стране в 30−40-ые годы система музыкально-ритмического воспитания разрабатывалась Н. Г. Александровой, В. А. Гринер, Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, М. А. Румер, Е. П. Шепулиным.

Система ритмического и музыкально-ритмического воспитания строилась с учетом следующих положений:

• 1) возрастные особенности и особенности пола — дошкольная и школьная ритмика;
• 2) профессиональные особенности — различные занятия в художественных, хореографических, музыкальных школах, театральных училищах;
• 3) моторные и интеллектуальные особенности — различные занятия с нормальными и дефективными детьми;
• 4) занятия ритмикой должны воспитывать чувство коллективизма;
• 5) ритмика позволяет человеку выявляться во вне, в движениях, не заученных, не зафиксированных, а всегда новых, неожиданных. [10, 76].

В 50−60-ые годы систему музыкально-ритмического воспитания применительно к дошкольному возрасту разрабатывали Н. А. Ветлугина (1958), А. В. Кенеман (1960). В разработке содержания ритмики участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Рвоскина. Несколько позднее в работе приняли участие А. Н. Заколпская, С. Г. Товбина, Е. Н. Соковнина, Е. И. Иова, И. В. Слепович и др.

Ребенок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.

Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения.

Содержание музыкально-ритмических занятий составляет целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов и т. д. развиваются познавательные способности детей. [6, 32].

Музыкально-ритмические упражнения рассматриваются как волевые проявления, так как ребенок действует, сознательно выполняя поставленные перед ним задачи. Игры, танцы требуют своевременной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно его тормозить.

Музыкально-ритмические движения заставляют детей переживать выраженное в музыке. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой реализированный процесс, праздник.

Наиболее часто на музыкально-ритмических занятиях и вне их используется подвижная игра. К. Д. Ушинский считал русские народные игры могущественным средством воспитания. [10, 56]. В 60-х годах 19-го века Н. И. Пирогов, позднее Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптеров и др. подчеркивали, что подвижная игра как деятельность отвечает возрастным возможностям и потребностям ребенка и является средством его всестороннего развития. [10, 60].

Таким образом, музыка оказывает влияние на повышение качества исполнения движения: улучшаются выразительность, ритмичность движений, их четкость, координация, плавность, слитность, переключаемость. Эмоциональная окрашенность движений музыкой придает им энергию или легкость, большой размах или сдержанность и в то же время содействует их свободе и непринужденности. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т. е. способность уложить свои движения во времени, в соответствии в различным метроритмическим рисунком музыкального произведения. Определенная метрическая пульсация, с которой связаны движения детей, взрослых, вызывают согласованную реакцию всего организма человека (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности), а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма. [6, 47].

Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактического и лечебного средства издревле, еще во времена зарождения медицины.

Лечение посредством движения предполагает использование всех видов и форм движения в качестве лечебного трактора. Современные болгарские ученые Л. Бонев, П. Слынчев, Ст. Банков предлагают для обозначения данного вида терапии термин «кинезитерапия» как наиболее общее определение применения различных форм движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека. [33, 39]. Они относят кинезитерапию к группе неспецефических действующих терапевтических факторов. В результате различные формы и средства движений изменяют общую реактивность человека, повышают его неспецифическую устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы.

В 30-е годы лечебная ритмика находит применение и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках — логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе с заикающимися дошкольниками. 48, 22].

В 40-ые годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных афазией. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер в статье «Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия» указывают, что логоритмика в отношении больных афазией применяется прежде всего к расстройствам просодической стороны речи. [10, 109].

Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требуют от ребенка собранности, внимания, конкретности представлений, активности мысли и развития памяти: эмоциональной, если процесс обучения вызывает заинтересованность и связанный с этим эмоциональный отклик; образной — при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической — при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной — в связи с практическим выполнением заданий; произвольной — без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнений.

Движения тела ребенка и восприятие им различных ощущений на начальных этапах развития являются средством познания мира на более элементарном уровне, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. С исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Например, педагоги, воспитатели, работающие люди с умеренной умственной отсталостью, уделяют много внимания тому, чтобы научить детей целенаправленному, произвольному движению, целенаправленным артикуляционным движениям и т. п.

В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, на те специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими и речевыми расстройствами. [10, 142].

Таким образом, говоря о детях с ОНР, можно сказать о том, что логоритмические занятия необходимы для такой категории детей. Поскольку такие занятия способствуют развитию не только двигательной сферы, об особенностях которой у детях с ОНР речь пойдет дальше, но и осуществляется коррекция и развитие как психологической сферы так и речи, что несомненно очень важно для работы с детьми данной категории, и что должно определять основные этапы работы с такими детьми.

Методологическая основа системы логоритмических занятий.

Известный физиолог Н. А. Бернштейн разработал уровневую теорию построения движений. [5, 12].

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней. Сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения и в связи с совершенствованием движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, — ведущий. Подчиненные ему нижележащие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных технических коррекций, — фоновые. В каждом двигательном акте в поле сознания попадает содержание только ведущего уровня, коррекции фоновых уровней остаются за порогом сознания. [5, 67].

Н.А. Бернштейн выделил пять основных уровней регуляции двигательных актов.

А — рубриспинальный уровень ЦНС, он же уровень пелеокинетических регуляций. Данный уровень начинает функционировать рано, с первых недель жизни ребенка.

Обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию (хватание предмета, принятие и удержиние позы, обмахивание).

В — таламопаллидарный уровень синергий и штампов. Суть коррекций этого уровня заключается во внутренней увязке целостного большого движения, в согласовании его составных частей.

Деятельность данного уровня охватывает выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику.

Движения, управляемые этим уровнем, автоматичны, «машинальны» и не могут точно измеряться.

С — уровень пирамидно — стриальный пространственного поля. Обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации. Эти движения носят целевой характер — имеют начало и конец, могут быть измерены.

Контингент их обширен: от локомоций до спортивно — гимнастических, силовых и точных движений.

Характеристика движений уровня пространства. [4, 113].

1 группа. Это локомоции, т. е. передвижения всего тела в пространстве с одного места на другое (ходьба, бег, плавание, ползанье, карабканье, прыжки в высоту, с высоты и на дальность).

Все эти локомоции представляют собой целостные движения всего тела, которые не оставляют в нем без рабочей нагрузки ни единой мышцы. Вполне понятно, что спрос на вспомогательные фоны во время этих движений очень высок, особенно на фоны из уровня В — мышечно — суставной увязки.

2 группа. Спортивные, гимнастические и плясовые движения (акробатика, балет).

Чем богаче накопленные человеком «фонды» фонов в мышечно — суставном уровне В, тем полнее будет пользоваться ими ведущий уровень пространства С. А движения этой группы соответственно будут строиться гораздо лучше.

Вот почему так необходимо формировать автоматизмы уровней, А и В, тем самым создавая прочную основу для более сложных по своей организации движений и действий.

• 3 группа. Точные, целенаправленные движения рук и других органов в пространстве.
• 4 группа. Силовые движения.

Мышечная нагрузка в этих движениях большая, а значит велика и роль фоновых уровней. Каждый знает по себе, насколько улучшает все эти движения выработанный навык или сноровка.

5 группа. Размашно — метательные и ударные движения.

И эти движения нуждаются в навыках, а следовательно, в фонах. Работа над фоновыми уровнями является основой из основ сформированности движений.

6 группа. Прицеливания, подражания, передразнивания.

Примером являются движения обезьяны, копирующей сложное предметное действие человека из уровня Д, описание которого будет ниже. У обезьяны ничего не выходит именно потому, что она выполняет движения на своем «потолочном» уровне — уровне пространства.

Д — уровень теменно — премоторный, кортикальный, практический. Это уровень первых, осмысленных действий.

Ведущая афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные категории (верх, низ, между, над, потом, прежде). Смысловая логика действий с предметами очень часто не соответствует логике геометрического пространства (открывание через отвинчивание). Контингент этих движений и действий включает в себя: самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры. Движения, которые строятся на уровне Д, связаны с четким осознанием правой и левой стороны тела.

Е — высший кортикальный уровень символических координаций и психологической организации движений, основанный на образном мышлении. Данный уровень обеспечивает содержание и смысл решаемой задачи, понимание чужой и собственной речи, как устное, так и письменное выражение своих мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение, импровизации.

Таким образом, двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений). [5, 242].

Поэтапная, последовательная, спланированная на основе дифференцированного и индивидуального уровневого подхода по Н. А. Бернштейну работа по развитию и коррекции слухо — зрительно — двигательной координации средствами музыкально — ритмических занятий дает значительную динамику в их формировании у детей старшего дошкольного возраста — воспитанников логопедических групп. Во время формирующего обучения предполагается последовательное усложнение тем и целей занятия.

Конечная цель — добиться от детей выполнения упражнений в полном объеме, в заданном темпе и в соответствии с музыкой, т. е. необходимого уровня слухо — зрительно — двигательной координации.

Каждый следующий этап является логическим продолжением предшествующего, направлен на реализацию усложнения задач (по коррекции и развитию неречевых процессов, развитию речи и коррекции речевых нарушений), требует подключения новых, более высоких по своей организации уровней движения. [4, 250].

По мнению Н. П. Вайзмана: «Уровневый подход — это метод, который дает возможность для творческой разработки коррекционных методик». [8, 57].

Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.

Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р. Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой. [45, 26]. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

1) Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением объясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2)Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцировано обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2−3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

3)Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-граматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

4) Четвертый уровень речевого недоразвития. В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса формообразования. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный — круглый; переписал — писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации.

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик — вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика — вместо летчица, развеска — разведчица, дрессир — дрессировщица, кладовка — кладовщица, барабанческая — барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения.

Указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории. [26, 73].

Кроме специфического речевого дефекта для детей с общим недоразвитием речи характерно нарушение внимания, памяти, мышления, часты расстройства эмоционально-волевой и двигательных сфер, поведенческий негативизм.

Особенности речевого недоразвития дошкольников с ОНР накладывают отпечаток на формирование у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сферы.

Связью речевых нарушений с другими сторонами психического развития обусловлены специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнение, классификация, анализ, синтез), дети вместе с тем отстают в развитии.

Результаты исследований Т. Д. Барменковой (1997) дали автору основание выделить среди дошкольников с ОНР четыре группы по степени сформированности логических операций. [48, 46].

Первая группа — сюда относятся дети, которые имеют самый высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, их показатели соответствуют норме. Познавательная активность, интерес к заданию высок, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна.

Вторая группа — это дети, у которых уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы. Речевая активность их снижена, дети испытывают трудности приема словесной конструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд. Невербальное мышление относительно сохранно.

Третья группа — у детей этой группы целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерна недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако у детей есть потенциальные возможности овладеть при обучении абстрактными понятиями.

Четвертая группа — для детей этой группы характерны недоразвитие логических операций, крайняя неустойчивость и нецеленаправленность логической деятельности. Познавательная активность у них низка, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у дошкольников с ОНР недостаточную устойчивость внимания, его малый объем, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова). [11, 513].

В работе Л. И. Беляковой, Ю. Ф. Гаркуши, О. Н. Усановой, Э. Л. Фигередо «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью представлены результаты исследования вербальных и различных психических функций детей. Результаты исследования показали, что у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, внимание и память, они малоактивны, инициативы в общении не проявляют. [11, 520].

А в исследовании Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Кожевиной отмечается, что:

• — у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
• — имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
• — преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4−5 лет является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. [20, 69].

Из этого следует, что наличие ОНР у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. Затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторной сферы: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

По результатам обследования моторной сферы дошкольники с третьим уровнем ОНР делится на три подгруппы: дети с низким уровнем моторной сферы, со средним уровнем и с высоким уровнем.

У детей с низким уровнем моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется более длительное время для выполнения заданий, они лучше выполняют задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики демонстрируют уровень, приближающийся к возрастной норме. У них достаточно хорошо сформированы все ее виды — мелкая и артикуляционная моторика, общая и мимическая.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.