Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности

Актуальность исследования. В сложившихся условиях, в том числе и в условиях рыночной экономики, в силу чрезвычайно высокой конкурентности, образование должно быть стабильным, отвечающим социальным потребностям общества.

Исторически сложившаяся система школьного образования при всем разнообразии ее форм подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, обеспечивающих им возможность функционирования в различных сферах жизни общества (производство, коммерция, культура, семья и т. д.). Развитие учащихся в рамках такой системы выступает, с одной стороны, как один из важнейших предпосылок успешности обучения, а с другой стороны — как его желательный, но всегда «побочный» эффект.

Современная жизнь представляет ряд новых требований к процессу обучения и воспитания в современной школе, нуждаясь в специалистах, обладающих способностью принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и на протяжении своей трудовой жизни несколько раз менять квалификацию, приспосабливаясь к стремительному развитию новых технологий. Сегодня много задач стоит перед школой. Не последнее место занимает проблема формирования учебной самостоятельности — развитие способности учащихся не только совершенствовать, углублять и расширять уже имеющиеся у них знания, умения и навыки, но и самостоятельно без прямого руководства учителя овладевать новыми областями знаний: быть способными не только решать предложенные задачи, но и ставить их, находить средства их решения, контролировать и оценивать процесс и результаты решения, углублять знания в процессе самообразования, что будет способствовать, в конечном итоге, самореализации личности учащихся. Самореализация личности предполагает — внутреннее, своими собственными силами управление, осуществление, исполнение намеченных планов индивида.

К концу обучения в средней школе должна происходить полная интериоризация учебной деятельности. На протяжение 8−10 лег обучения учебная деятельность существует лишь в интерпсихической форме: форме деятельности, распределенной между учениками и учителем. Содержание сегодняшней реформы образования должно быть направлено на интеграцию естественнонаучной подготовки школьников в процессе учебной самостоятельности школьников с учетом современной коньюктуры рынка труда.

Не вызывает сомнения тот факт, что современное педагогическое образование нуждается в качественном пересмотре для создания стабильной системы, соответствующей не только социально-экономической и демографической ситуации, но и культурноисторическим традициям. Идейный замысел, теоретические положения и выводы диссертационной установки автора складывались под влиянием различных трудов отечественных и зарубежных авторов. Первую группу источников составляют труды русских мыслителей, посвященные различным проблемам философского, психолого-педагогического-, естественно-научного плана (М.В.Ломоносов, Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов и др.).

Методологической основой системного подхода исследования нашей проблемы являются труды И. П. Павлова, И. М. Сеченова, П. Ф. Лесгафта, П. К. Анохина, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и других отечественных и зарубежных мыслителей и ученых.

Анализируя конкретные проблемы в рамках основной темы исследования, автор пытался постигнуть научную, психофизиологическую, педагогическую основу формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности. Фшюсофско-культурологический подход, являясь в нашей работе методологическим основанием, дозволяет выделить основное смысловое ядро и тенденции общественного и научного развития.

Данный подход дополняется психолого-педагогическим анализом теории и практики исследуемой проблемы формирования учебной самостоятельности школьников, что имеет свое решающее значение. Актуальность проблемы — учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности деятельности приобретает особую остроту в условиях современных социально-экономических преобразований.

Психолого-педагогические исследования (JI.C. Выготский, С.П.

Рубинштейн, В. П. Симонов, П. И. Пидкасистый, Н. И. Пономарев и др.) показали, что стандартная педагогическая ситуация непосредственного взаимодействия ребенка с взрослым накладывает существенные ограничения на развитие учебной самостоятельности ребенка. Необходимым условием интериоризации рефлексивных компонентов учебной деятельности (целеполагания, планирования, контроля и оценки) является организация учебного сотрудничества, при которой учитель взаимодействует не с отдельным учеником, а с группой совместно работающих детей.

В отечественной и зарубежной специальной литературе недостаточно полно раскрыт вопрос о формировании творческой личности учащихся, в процессе самообразования, тем более в современных условиях. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования творческой личности в процессе самообразования подтверждает необходимость ее разработки в целях возникшего противоречия между потребностью социума в творческой личности, способной на самореализацию в любых условиях и недостаточно разработанной системой самообразовательной деятельности учащихся. Дальнейшего изучения требует и проблема повышения профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ в реализации самостоятельной деятельности учащихся, ведущей к обучению навыкам самообразовательной деятельности.

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать условия формирования учебной самостоятельности как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности учащихся.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: содержание и условия развития учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

На основе анализа философских, психолого-педагогических, методических отечественных и зарубежных источников, обобщения опыта работы образовательных учреждений, в соответствии с целью и предметом исследования выдвинута гипотеза:

Формирование учебной самостоятельности школьников будет проходить более эффективно, если: созданы оптимальные условия организации учебной самостоятельности на уровне образовательного учреждения, учителя, школьникав учебной деятельности осуществляется процесс самообразования с учетом индивидуальных особенностей и способностей учащихсяуправление процессом самообразования реализуется на рефлексивно-деятельностной основеобеспечивается преемственность формирования учебной самостоятельности учащихся на всех этапах обучениясформирована готовность учителя к осуществлению процесса формирования учебной самостоятельности школьникапедагогическое руководство учебной самостоятельностью школьника будет соответствовать целям ее организации, содержания, форм методов.

Для достижения цели и проверки гипотезы определены задачи исследования:

1. Изучить уровень разработанности проблемы формирования учебной самостоятельности школьников в педагогической теории и практике.

2. Определить и теоретически обосновать ведущие критерии и условия формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

3. Осуществить в опытно-экспериментальной работе преемственность в формировании учебной самостоятельности школьников.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс методические рекомендации по обеспечению формирования учебной самостоятельности школьников.

На наш взгляд, чтобы проверить гипотезу настоящего исследования, необходимо было подвергнуть рационализации и объективизации многие факты и проблемы, вовлеченные в орбиту анализа данного изыскания.

На основе изучения и отбора методологического и фактического материала прослеживался исторический путь развития теории и практики народного образования, выявлялся круг идей, положений, взглядов, подлежащих анализу, синтезу, обобщению.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательной школы г. Сургута Тюменской области № 3, 26.

Исследованием было охвачено около ста сорока шести учащихся и около ста учителей. Исследования осуществлялось в три этапа: с 1993;2000гг.

На первом поисковом этапе (1993;1995гг.) была изучена философская, психолого-педагогическая теория и практика исследуемой проблемыопределялось общее направление исследованийосмыслялись исторически — развивающиеся тенденции образования. Методы исследования: теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта организации самостоятельной работы учащихся, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, метод самооценки.

На втором этапе (1996;1998гг.) разработана структура и программа исследования, сущность, критерии и условия формирования учебной самостоятельности школьникапроводился историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ современного состояния проблемы в теории и практикеформировались гипотезы и задачи исследования, позволившие определить программу и методику опытно-экспериментальной работы. сновные методы исследования на данном этапе: анализ деятельности учащихся и подходов в процессе формирования учебной самостоятельности школьниковиспользование рейтинговых оценок этой деятельности, педагогический эксперимент, сравнительный анализ, наблюдения, метод самооценки.

На третьем этапе (1999;2000гг.) разработана и внедрена в практику инновационная технология, методические рекомендации по формированию учебной «самостоятельности школьниковопределены уровни сформированности учебной самостоятельности учащихся как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности. Проведен анализ и статистическая, компьютерная обработка полученных результатов, проводился анализ эффективности работы, систематизация и публикация полученных результатовлитературное оформление диссертации.

Основные методы исследования: формирующий эксперимент, анализ продуктов учебной деятельности школьников, компьютерные методы математической статистики.

Научиая новизна исследования состоит в том, что полученные результаты содержат в своей совокупности решение проблемы формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности их самообразовательной деятельности:

1. Исследованы возможности педагогического процесса, позволяющие эффективно формировать учебную самостоятельность школьников.

2. Определена сущность понятия «учебная самостоятельности» как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности, ее критерии и структура этого процесса,.

3. Показан генезис учебной самостоятельности в образовательном учреждении.

4. Определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия формирования учебной самостоятельности школьников.

Теоретическая значимость исследования. В диссертации разработаны и содержательно обоснованы:

1. Возможность формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

2. Основные уровни умений самостоятельной работы учащихся.

3. Преемственность сформированное&tradeучебной самостоятельности учащихся на всех этапах обучения с соблюдением определенных условий.

Практический аспект исследования заключается в том, что предложен алгоритм учебной деятельности, в основе которого положен процесс самообразования учащихся и формируется учебная самостоятельность школьников. Разработаны и внедрены в практику образовательных учреждений методические рекомендации по реализации предложенных условий, которые позволяют диагностировать уровень сформированности учебной самостоятельности учащихся. Разработана система НОТ школьников с учетом индивидуальных особенностей, способностей и уровня здоровья детей, социальных условий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Алгоритм формирования учебной самостоятельности школьников в процессе учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей.

2. Педагогические условия формирования учебной самостоятельности школьников, направленные на стимулирование когнитивных процессов учащихся.

3. Самостоятельная работа учащихся представляет собой формирующиеся во времени образование, имеет определенные уровни и критерии эффективности ее самообразовательной деятельности.

4. Педагогическая технология формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психолого-педагогической наукииспользованием методов теоретического и эмпирического исследования, адекватностью его целям, задачам, логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой данных, количественным и качественным их анализом.

Апробация и внедрение результатов изыскания. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на региональных, городских и международных конференциях: г.

Сургут — 1995 г., 1997 г., Сургут-Томск 1998 г., научно-практических семинарах / г. Сургут — 1996;1999гг., научно-практических конференциях СурГПИ — 1999 г. Результаты опытной работы внедрялись в практику образовательных учреждений Ханты — Мансийского автономного округа.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений. В тексте содержится одиннадцать таблиц, пять схем.

выводы, общие выводы. Способы и приемы самостоятельно.

Этика и эстетика работы на уроке — оперируя отношений. предмет рассмотрения приобретенными.

Соответствие учащихся. знаниями. Учащиеся дцдактического Раскрытие смысла поставлены в материала развитию формируемого приема и активную позицию, творческого мышления. способа. самостоятельность в.

Контроль и оценка Образец выполнения приобретении знаний. знаний. Цель: прочное приема или умения, Развитие, упражнение усвоение знаний которым нужно умственной силы и воспитание объективной вооружит учащихся. способностей. Учатся самооценки. Упражнение в учиться применении. (приобретение.

Отчет о применении осознанных и приема. прочных знаний).

Коррекция. Осознание учащимися.

Стимулирование приемов и способов учащихся. работы,.

Личностный подход к используемых каждому. учителем на уроке.

Ведение от близких Проговаривание перспектив к средним и вслух. Рассказ по дальним и наоборот. порядку о выполнении операции.

Разнообразные задания: сравнить и вставить, сравнить и проверить.

Формирование умения сравнивать.

Царит атмосфера защищенности, дружелюбный тон, внимание друг к другу, готовность.

J помочь, контрольные работы.

4. Домашнее задание. Направление Разъяснение.

Целеустремленность, самостоятельной домашнего задания. систематичность, деятельности учащихся. Индивидуализация творческая работа по Задания, требующие от домашнего задания. воспитанию учащихся не просто Оперирование самостоятельности. заучивания, повторения, приобретенными.

Цели: развитие, а активизации знаниями. самостоятельности и умственной деятельности Дальнейшее творческого мьшшенияи самостоятельного осознание и совершенствование применения на новом практическое методов самостоятельной материале и в новой овладение способами работы. учебной ситуации и приемами работы. знаний" способов и Активное и приемов работы. сознательное.

Индивидуальные, восприятие нового групповые задания материала. собрать материал, Возникновение и провести наблюдение, развитие самостоятельно познавательных прочитать и составить интересов, творческой план, подобрать. и активности и т. д.) Фиксация внимания самостоятельности. учащегося на теме Формирование домашнего задания. умений и способов.

Инструкция выполнения. работы. Развитие и.

Постепенная смена постепенное характера разъяснение повышение домашнего задания (от самостоятельности подробной к менее учащихся. Развитие и подробной инструкции). совершенствование творческой самостоятельности.

В результате эксперимента использование психолого-педагогических условии в инновационном процессе самообразования школьников привели к возникновению психолого-педагогических новообразований:

— Рождается атмосфера заинтересованности у учащихся, ощущение принадлежности к интересному.

— Принятие цели. Непрерывная, разнообразная деятельность.

— Инициатива. Отношения ответственной зависимости. Выделяется группа учащихся, заинтересованных творчески относиться к деятельности. Рождаются отношения творческого сотрудничества.

— Зарождается общественное мнение. Развивается творческое мышление, самостоятельность.

— Цели стали мотивами деятельности.

— Формируются гуманистические отношения. Общая культура учащихся, чувство защищенности личности в коллективе, сотрудничество.

— Созданы условия для успешной самореализации личности. Характерна направленность каждой личности на самовоспитание, самосовершенствование, саморегуляцию, саморазвитие.

Функции учителя:

— Диагностирующая.

— Организаторская.

— Обучающая.

— Коммуникативная.

— Корректирующая.

— Развивающая, у*.

Наши исследования показали наличие определенных личностных особенностей индивида, связанных с креативностью (творчеством), так и некоторые черты, отличающие креативных личностей от некреативных.

Заключение

.

Проведенное исследование, целью которого было разработать, обосновать и апробировать условия формирования учебной самостоятельности как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности, позволило решить поставленные задачи.

Анализ состояния теории и практики учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности, поиски решения проблемы позволили сделать ряд теоретических выводов, касающихся структуры процесса, методики формирования учебной самостоятельности школьниковпредложен алгоритм учебной деятельности, разработаны и внедрены методические рекомендации по реализации предложенных условий, которые позволяют диагностировать уровень сфомированности учебной самостоятельности школьников.

Данная работа продолжает многолетние эксперименты, проводившиеся под руководством В. В. Давыдова, по изучению условий формирования учебной самостоятельности. Логика наших экспериментов такова. В ситуации непосредственного взаимодействия ребенка с взрослым, ученика с учителем (а именно такое взаимодействие является единицей учебного сотрудничества в современной школе) активно формируется учебная самостоятельность ребенка в исполнительской части учебной деятельности, но крайне ограниченно и искаженно происходит интериоризация рефлексивных компонентов учебной деятельности, традиционно закрепленных за взрослым. Условием присвоения ребенком собственно учительских — (взрослых) рефлексивных компонентов учебной деятельности является совместная учебная работа со сверстниками, руководимая учителем, но относительно автономная от него. Совместная учебная деятельность со сверстниками оказалась необходимым условием развития учебной самостоятельности младших школьников.

Обучающие и воспитательные возможности совместной учебной работы со сверстниками не исчерпываются и в средней школе, но входят уже в зону актуального развития подростков, отвечая их направленности на общение, на известную эмансипацию от взрослого, на самостоятельность. Но именно по части резервов развития учебной самостоятельности учебное сотрудничество со сверстниками себя в этом возрасте исчерпывает, позволяя освоить уровень самостоятельности, достигнутый в младшем школьном возрасте, но не продвигая учебную самостоятельность подростков на качественно новый уровень, то есть не развивая ее.

В связи с этим встает задача поиска таких форм обучения, которые отвечают специфике подросткового возраста и развивают учебную самостоятельность школьников. В решении этой задачи нам удалось сделать лищь первый шаг. Нам удалось показать, что позиция учителя младших школьников, отвечающая объективному положению младших подростков на возрастной шкале (промежуточному между ребенком и взрослым), удовлетворяющая субъективному «чувству взрослости» — центральному новообразованию начала подросткового возраста, и придающая учебной деятельности подростков характер общественно-полезной совместной деятельности (с обязательным компонентом общения), имеет целый ряд преимуществ по сравнению с работой подростка в обычной позиции ученика, руководимого учителем.

Наблюдения за уроками разновозрастного сотрудничества показали, что: обычных для учащихся 5-х классов дисциплинарных проблем на этих уроках просто не возникает: дисциплина оказывается не областью проявления школьного негативизма подростков, их протеста против навязанных им инфантильных форм взаимодействия с учителем, а областью их актуальной Саморегуляции.

Мотив ационный уровень на таких уроках очень высок, что подтверждают не только непосредственные наблюдения, но и сочинения детей, посвященное описанию этих уроков и своего отношения к ним. Работа в позиции учителя доступна для младших подростков,.

Последний вывод был подтвержден серией проведенных лабораторных экспериментов построенных по методу стандартизированного наблюдения за совместной учебной работой двоих детей: подростка-учителя и его ученика-младшего школьника. Доступность работы школьников в позиции учителя оценивалась по трем показателям: ее продуктивности, адекватности и характеру ориентации действий учащихся в позиции учителя.

Анализ протоколов эксперимента показал, что школьники в целом продуктивно работают в позиции учителя, о чем говорит число задач, которые маленькие учителя поставили перед своими учениками, диктуя им словарный диктант (78% всех существующих объективно орфографических задач в предложенных для диктанта словах). Трудности целеполагания (необсужденные орфограммы) связаны со сложностью задачи для самого пятиклассника или с ее субъективной легкостью, когда орфограмма не воспринималась подростком как трудность для другого. Действия пятиклассников в позиции учителя адекватны, то есть помощь своему ученику они дозировали соответственно объективной сложности задачи и субъективным сложностям самого ученика.

Ситуация разновозрастного сотрудничества дозволяет актуализировать средства и способы учебных действий, выделить их как смысловой центр данного учебного взаимодействия. Направленность действий маленьких учителей не на результаты, а на средства и способа работы их учеников даже в ситуации решения конкретно-практических задач позволяет утверждать, что работа ребенка в позиции учителя приобретает для него характер подлинной учебной деятельности, выполняемой не просто без помощи взрослого, но и из взрослой, учительской — рефлексивной позиции, актуализируя операции целеполагания, планирования действии по достижению пели, контроля и опеки хода и результатов работы ученика.

Качественный анализ протоколов дозволил выявить типичные трудности в работе учителей-подростков, они связаны со сложностью в понимании и учете позиции ученика при построении совместных действий с ним, что является частным проявлением общевозрастных трудностей школьников в понимании интеллектуальной позиции другого человека. Данные фронтального диагностического обследования, направленного на измерение Уровня понимания интеллектуальной позиции другого показали, что даже небольшой опыт реальной работы в позиции учителя развивает способность подростков понимать интеллектуальную позицию своего ученика. А это означает, что ситуация разновозрастного обучения является развивающей для учащихся.

Наметившиеся закономерности можно трактовать как общевозрастные — это показало сравнение двух выборок испытуемых, обучающихся по разным учебным программам.

Таким образом, мы убедились в том, что работа в позиции учителя, резко расширяя рамки учебной самостоятельности школьников, является для них неэлементарной, но доступной, лежит в зоне их ближайшего развития и таит в себе мощные мотивационные, обучающие и развивающие резервы, являясь фактором повышения эффективности самообразовательной деятельности. Использование этих резервов требует новых исследований разновозрастного сотрудничества по следующим направлениям: -переход от «погружения» детей в ситуацию разновозрастного учебного сотрудничества (как это делалось в наших экспериментах) к целенаправленному обучению маленьких учителей способам работы в позиции учителя (возможно, что именно способы работы в позиции учителя, а не способы ученической работы, должны стать содержанием учебного сотрудничества младших подростков и учителей);

— определение возможности и целесообразности организации разно возрастного учебного сотрудничества не только на этапе отработки и контроля знаний (как это делалось в наших экспериментах), но и на этапе введения нового знания;

— изучение эффективности разновозрастного сотрудничества не только для младших подростков, но и для их учеников;

— выяснение влияния работы в позиции учителя не только на способность понимать интеллектуальную позицию другого, но и на другие стороны развития школьников, на формирование учебной самостоятельности.

Главным механизмом, способом образования различных качеств личности является деятельность самих школьников. Поэтому основное содержание урока составляет учебная деятельность учащегося. Хорош только такой урок, на котором с первой до последней минуты учащегося напряженно работают под руководством педагога, сотрудничают: внимательно его слушают, активно обсуждают поставленные учителем вопросы, читают предложенные тексты, решают задачи, выполняют различного рода работы, т. е. являются соавторами урока, активными его участниками.

Хороший учитель — учитель-дирижер, умело организующий исследовательскую, творческую деятельность всех ее сотрудников. Урок будет эффективным, если учащиеся хорошо вооружены знаниями и умениями самостоятельной учебной деятельности. Перед школой стоит задача формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в потоке научной и политической информации. Для этого необходимо последовательно вооружать учащихся навыками самостоятельной учебной работы, приемами самообразования, умением работать с учебником, справочной и иной литературой, пользоваться приборами и т. д. необходимо обеспечить постоянную рационализацию учебной деятельности за счет вооружения учащихся методами и приемами самообразования. Каждый урок должен вносить что-то новое в развитии навыков и умений учебной деятельности школьников. Решая проблему диагностики учебной деятельности в школьных условиях, мы разработали и осуществили в своей практической деятельности подход к диагностированию учебного действия по постановке и принятию учебной задачи. Нами были выделены и описаны принципы создания диагностических методик учебной деятельности в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Взгляды JI.C. Выготского были положены нами в основания для выделения принципиальных положений построения диагностик учебной деятельности.

Осуществив сравнительный анализ результатов психологической и педагогической диагностик, мы фиксируем факт взаимосвязи результатов этих типов диагностирования, что дает право подтвердить валидность и надежность нашего взгляда на предмет отслеживания эффектов образовательного процесса.

Эффективность учебной самостоятельности школьников зависит от оптимальных условий ее организации на уровне образовательного учреждения, учителя и учащегосяот обеспечения преемственности формирования учебной самостоятельности на всех этапах обучения, педагогического руководства, которое будет соответствовать целям организации, содержания, форм и методов, что и подтверждает нашу гипотезу:

1. Выполненное исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение важной научной задачи подготовки школьников к жизни в быстро изменяющихся условиях социально-экономического и культурного развития общества.

2. Педагогическое руководство самостоятельной работой учащегося отличается целым рядом специфических черт, характеристик, особенностей по сравнению с педагогическим руководством классной и внеклассной работой. Это: а) определение и учет уровней самостоятельной работы школьников (активный, пассивный и творческий) — б) последовательное формирование знаний, умений и навыков самостоятельной работы в соответствий с этапами, которые характеризуют деятельность учителя в процессе обученияв) эффективное использование инновационных технологий как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности школьников.

3. Самостоятельная работа учащихся является формирующимся во времени образованием, имеет критерии, условия, уровни повышения эффективности самообразовательной деятельности.

4. Ситуация разновозрастного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации школьников, соответствуя их внутренней позиции, использует закономерности развития, индивидуальные особенностинаправлена на развитие всей совокупности качеств личности, на стимулирование когнитивных процессов учащихся, является важным фактором повышения эффективности самообразовательной деятельности.

5. Преемственность в формировании учебной самостоятельности школьников означает не только опору на методы познания, но и нацеливает на новое качество учения, что выражается в совершенствовании общеучебных и специальных умений и навыков, в развитии мыслительных операций, формировании самооценки и самоконтроля, повышении эффективности самообразовательной деятельности.

Таким образом, на основе вышеизложенного можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута.

Коллективам школ Ханты-Мансийского автономного округа предложена модель создания целостной системы формирования учебной самостоятельности и дальнейшую самореализацию личности, ведущую к одаренности. В сотворчестве учителя и ученика, в диалоге их культур переплавляется зафиксированная в содержании образования общечеловеческая культура, а итогом этого сотворчества будет обогащение духовного мира и ученика, и учителя.