К проблеме контроля и оценки профессиональных знаний, умений и навыков будущих педагогов

Контроль профессиональных знаний, умений и навыков студентов — один из главных элементов учебного процесса в высшем профессиональном учебном заведении. От его правильной организации во многом зависят результативность управления учебно-воспитательным процессом и качество подготовки специалиста. Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации о том, как усваивается студентами материал, как они применяют полученные знания для решения практических задач. Благодаря контролю между преподавателем и студентом устанавливается «обратная связь», которая позволяет оценивать динамику усвоения учебного материала, реальный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.

Современные технологии обучения заставляют педагога искать новые, отвечающие современным требованиям варианты проверки профессиональных знаний, умений и навыков. Приобретенные студентами знания выступают как обобщенный и присвоенный личностью фрагмент коллективного опыта, включающий данные об общих и специфичных, значительных и второстепенных признаках и связях вещей и явлений, об адекватных технологиях деятельности как в процессуальном, так и оценочном плане. В связи с этим уровень усвоения этих знаний и умение переносить их на разнообразные практические ситуации служат основой оценивания. По мнению Н. А. Моревой [1], процесс усвоения знаний протекает на следующих уровнях, отраженных нами в табл. 1.

Таблица 1.

Уровни усвоения знаний студентами.

Перечисленные уровни усвоения учебного материала становятся основой для выделения критериев эффективности результатов обучения. Чаще всего мы применяем следующие критерии: глубина, полнота, прочность, конкретность, самостоятельность, культура общения (вежливость, тактичность) и пр.

Следует отметить, что разработка и внедрение в практику педагогического контроля конкретных и адекватных заявленным целям обучения и теме критериев и показателей представляется довольно сложным процессом, поскольку система критериев должна обеспечивать достаточную степень объективности, т. е. давать целостную и всестороннюю оценку изучаемого явления во всем его многообразии и полноте. В этом смысле система критериев будет представлять собой идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается степень его соответствия. Объективность как важнейший методологический принцип построения критериального аппарата реализуется через систему требований, наиболее значимыми из которых выступают семантическая определенность терминологии и четкое указание области применения критериев. Построение критериев контроля на основании выделенных функций позволит преподавателю не только оценивать результат, но и оказывать целенаправленное педагогическое воздействие на процесс обучения. Для этого к каждому уроку мы разрабатываем листы учета достижений студентов, конкретно указывая, на основании каких критериев будет оцениваться их деятельность на занятии. В качестве примера приведем оценочные листы, разработанные нами и использованные в ходе практического занятия на тему «Методика проведения мозгового штурма» в процессе изучения дисциплины «Технологии профессионального образования» (табл. 2, 3).

Применение метода мозгового штурма в учебном процессе содействует формированию способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; приобретению опыта коллективной мыслительной деятельности; творческому усвоению и переработке студентами учебного материала. Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

В табл. 2 показаны критерии, на основании которых могут оцениваться генераторы идей.

Таблица 2.

Лист учета достижений генераторов идей.

В связи с тем, что метод мозгового штурма представляет собой единство двух элементов — выдвижения идей и их анализа (развития), мы посчитали целесообразным отдельно оценить деятельность экспертов (табл. 3).

Вначале «эксперты» фиксируют по имеющимся критериям сообщаемые в ходе обсуждения идеи, затем приступают к их обсуждению. На заключительном этапе мозгового штурма представители группы «экспертов» сообщают результаты. Они называют общее количество предложенных идей, знакомят с лучшими из них.

Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. Существенная установка по защите идеи заключается в том, что автор идеи сам выделяет ее недостатки. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в практику.

Такого рода занятие способствует формированию аналитических умений студента, которые находят применение и в других видах деятельности, в частности в процессе анализа конспектов уроков в среднем специальном учебном заведении на основе разработанных нами показателей и критериев, которые представлены в табл. 4.

По каждому показателю студенты выставляют баллы: 1 балл — за полное соответствие, 0,5 балла — неполное соответствие; 0 — несоответствие показателю. Причем студенты не только выставляют определенные баллы, но и обязательно аргументируют свою позицию и, кроме того, там, где оценивают в 0, 0,5 баллов, непременно формулируют рекомендации по улучшению конспекта урока.

Конечно, данные критерии не являются эталонными. На основании собственной рефлексии регулярно после каждого занятия мы их пересматриваем, что-то дополняем, от чего-то отказываемся. Этот процесс выбора и совершенствования критериев бесконечен, так же как постоянно желание педагога совершенствовать свою деятельность. Однако подобного рода работа, с нашей точки зрения, может помочь преподавателю более четко проконтролировать деятельность студентов на каждом из этапов занятия, проявить большую объективность в оценке их действий и дать аргументированное обоснование поставленных отметок.

В современной дидактике, как указывает Н. А. Морева [2], результат оценивания выражается в двух формах: оценке и отметке. Оценка как отношение педагога к деятельности студента в соответствии с принятыми требованиями и нормами действия педагогического процесса выражается в его суждениях. Отметка — это количественный показатель оценки. Существуют два типа оценок. Содержательная оценка, внешняя, когда ее дает педагог, и внутренняя, когда ее ставит себе студент, — выражает процесс соотнесения хода и результата деятельности с намеченным эталоном. Достигается это через установление уровня и качества продвижения обучаемого в учении и определение на этой основе категории задач, нужных для дальнейших успехов и продвижения студентов. Парицательная оценка выражает суждения и оценочные воздействия преподавателя по ходу опроса, его отношение к частному знанию, умению и навыку студента.

Принятая в нашей стране система отметок включает в себя перечисленные типы оценок и безотносительно к конкретному предмету сводится, по мнению Л. Г. Семушиной, Н. Г. Ярошенко, к следующему:

• • «отлично» — студент обнаруживает усвоение всего объема программного материала, выделяет главные положения в изученном материале, не затрудняется в ответах на поставленные вопросы, свободно применяет полученные знания на практике, не допускает ошибок в воспроизведении изученного;
• • «хорошо» — студент знает весь изученный материал, отвечает на вопросы без затруднений, в ответах не допускает грубых ошибок, устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов педагога;
• • «удовлетворительно» — студент знает основной материал, но испытывает трудности в его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных вопросов педагога, отвечает на вопросы воспроизводящего характера, испытывает затруднения при ответах на видоизмененные вопросы, допускает ошибки в письменных работах;
• • «неудовлетворительно» — у студента большая часть материала не усвоена, хотя имеются отдельные представления об изучаемом материале, в ответах допускаются грубые ошибки [3].

Лист учета достижений экспертов Таблица 3.

Таблица 4 Анализ конспекта учебного занятия в ссузе. Отработка триединой цели урока (ТЦУ).

Однако такая система отметок чаще всего не удовлетворяет преподавателя в силу ее некоторой ограниченности. Более результативна рейтинговая система оценки профессиональных знаний, умений и навыков студентов.

Введение

рейтинга стимулирует повседневную учебную работу каждого студента, поскольку постоянная самооценка не позволяет ему работать с прохладцей, студенты чаще обращаются за консультацией к преподавателю. Рейтинг способствует моральной удовлетворенности студента. Кроме этого перед выполнением любой учебной работы он знает ее «цену» в баллах и факторы, влияющие на повышение или понижение оценки. При рейтинговой системе студенты получают большую возможность для развития своих способностей за счет включения в учебную деятельность разнообразных работ. Преподавателю рейтинг помогает объективизировать оценки. Так как изучение предмета делится на модули, такая порционная подача материала позволяет педагогу отбирать методы контроля и проверять их эффективность. Многобалльность оценки, с одной стороны, в большем охвате позволяет учесть персональные способности студента, а с другой — снижает роль субъективного подхода преподавателя к оцениванию его учебной деятельности. Быстрое ранжирование обучаемых приводит к исчезновению усредненных групп успевающих и слабоуспевающих студентов. Ранг каждого студента точно определяется среди сокурсников в зависимости от рейтинговой оценки, что способствует дифференциации обучения и формированию деловой атмосферы на учебных занятиях. В качестве примера приведем разработанные и апробированные нами на практике правила рейтинговой шкалы оценки профессиональных знаний, умений и навыков студентов по дисциплине «Теория и методика развития элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (см. Правила рейтинговой оценки успеваемости студентов).

Получив такие правила, студент ими руководствуется на всем протяжении изучения дисциплины.

Следует отметить, что благодаря рейтинговому контролю и оценке знаний, умений и навыков повышается эффективность контрольной деятельности педагога по оценке полученных студентом результатов обучения, которая складывается из двух существенных моментов. Первый касается устранения ошибок оценивания. Авторитарность преподавателя приводит к жесткости оценок, т. е. чрезмерной их заниженности, а либерализм, наоборот, к ошибкам великодушия, когда педагог незаслуженно завышает оценки. Субъективный подход как самая распространенная ошибка выражается в том, что за одну и ту же работу, сделанную одинаково, разные студенты получают и разные оценки. Очень часто также преподаватель прибегает к публичному сравнению студентов, причем не всегда в пользу их достижений.

Второй момент, определяющий эффективность контрольной деятельности педагога, — следование определенным организационным требованиям. Контроль должен быть систематическим, полным, беспристрастным, дифференцированным, сочетаться с самоконтролем и самооценкой студентов.

Весьма важное требование — создание на учебном занятии ситуации успеха; использование поощрения как оценочной доминанты; предъявление разумного требования к студенту, а также применение разных методов контроля: устный опрос, письменная и практическая проверка, стандартизированный контроль и др. Общее назначение этих методов заключается в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между студентами и преподавателем, на основании которой устанавливается, как студенты воспринимают и усваивают учебный материал. Необходимо помнить, что только комплексное применение разнообразных методов позволяет регулярно и объективно выявлять динамику формирования системы профессиональных знаний, умений и навыков обучающихся. Каждый метод контроля имеет свои достоинства и недостатки, область применения, ни один из них не может быть признан единственным, способным диагностировать все аспекты процесса обучения. Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех методов способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.

За последние годы значительно активизировалась работа по совершенствованию методов и средств контроля. Поиски нового привели к применению во многих учебных заведениях тестового контроля усвоения, а также опроса с помощью контролирующих устройств и комплексов, позволяющих иметь регулярную «обратную связь» от обучаемых к обучающему.

Если говорить о письменном опросе, то следует отметить, что интерес вызывают сочинения на педагогические темы, задача которых — сформировать у студентов отношение к будущей профессии, умение увидеть себя в ней.

Устный опрос осуществляется в разных вариантах. В практике свой работы мы преимущественно используем подгрупповые формы работы на семинарских, практических занятиях, когда студенты по собственному желанию либо по жребию делятся на 5−6 подгрупп, каждая из которых выполняет определенные функции. Так, одна — это группа экспертов, которая оценивает деятельность других подгрупп и свою собственную готовность к занятию по критериям, другая — специализируется на формулировке вопросов, остальные — готовят выступления по обсуждаемой проблеме, отвечают на вопросы. Важное значение при этом имеет как характер задаваемых вопросов, так и ответов на них. Более высоко оцениваются вопросы и задания продуктивного, проблемного характера, т. е. начинающиеся со слов «Почему», «Докажите», «Обоснуйте», «Сравните» и пр. Примечательно, с нашей точки зрения, то, что студенты не просто учатся отвечать или задавать вопросы, а осознавать проблему, видеть определенные нюансы, аргументировать свою позицию. Кроме того, при подведении итогов занятия оценивается не только деятельность подгрупп, но и учитывается активность каждого студента. Преподаватель оставляет за собой право корректировать оценки, а также оценивать работу экспертов лучший педагогический опыт в свою практическую деятельность. Возможность выразить свои мысли письменно позволяет студенту структурировать представления, у него появляется четкость изложения материала, развивается образность воображения. Темы могут быть самые разные: «Мой идеал педагога», «Почему я хочу стать преподавателем?» «Как научить ребенка видеть звезды, отраженные в луже?» и пр.

Большой популярностью у преподавателей и студентов пользуется работа с опорными схемами. Виды заданий, предложенные студентам, могут быть разнообразными: нужно прочитать схему, дописать недостающие по логике элементы, составить по заданной информации свою схему и др. Одним из сложных, но одновременно интересных заданий является составление и разгадывание студентами кроссвордов, которое с успехом может быть применено в качестве итогового задания по теме, разделу.

Стандартизированный контроль предусматривает разработку тестов. Тест состоит из двух частей — задания и эталона. Задание выдается учащимся для выполнения, эталон представляет собой образец правильного и последовательного выполнения задания. Сравнивая эталон с ответом учащегося, можно объективно судить о качестве усвоения учебного материала.

В качестве примера предлагаем тестовые задания по теме «Активные методы обучения» дисциплины «Технологии профессионального образования» (см. ниже).

Тестовый контроль дает возможность при незначительных затратах аудиторного времени проверить всех студентов. Основной недостаток этого контроля — ограниченность применения: с его помощью можно проверить только репродуктивную деятельность учащихся (знакомство с учебным материалом и его воспроизведение).

Помимо тестового контроля мы широко применяем такие методы, как самоконтроль и взаимопроверка, которые активизируют познавательную деятельность студентов, воспитывают сознательное отношение к проверке, способствуют выработке умений находить и исправлять ошибки. Все это необходимо для формирования навыков самообразования.

В рамках статьи мы не имеем возможности подробно раскрыть все методы оценки и контроля, мы остановились лишь на некоторых, а именно тех, которые, с нашей точки зрения, позволяют получить достаточно точную и объективную картину сформированности профессиональных знаний, умений и навыков студентов педагогического факультета гуманитарного вуза.

контроль профессиональный студент обучение.

Примечания

• 1. Морева Н. А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М., 2005.
• 2. Там же.
• 3. Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 2001.