Об инновационных идеях в дидактическом наследии И.Я. Лернера

Слова великого Конфуция о том, что тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем [1, с.8], звучат сегодня актуально, призывая современных педагогов — исследователей и учителей к творческому отношению к собственной деятельности, что предполагает осмысление разработанных в педагогике XX века теорий и концепций. В связи с этим, на наш взгляд, большой интерес представляет педагогическое наследие И. Я. Лернера, творчество которого значительно не только по продолжительности научной деятельности, но главное, по актуальности и масштабности его инновационных дидактических идей.

Для выявления степени инновационности дидактических концепций И. Я. Лернера мы исходили из существующих в педагогической науке определений и толкований понятия «инновация» и за основу брали точку зрения большинства ученых о том, что инновационными могут считаться не только практические разработки, методики, улучшающие учебно-педагогический процесс, но и новшества на теоретическом уровне, т. е. идеи, которые развиваются и находят свое завершение в теориях, концепциях, служащих, в свою очередь, теоретико-методологической базой успешных преобразований практики обучения и воспитания. Именно такие инновационные характеристики свойственны дидактическим идеям и теориям И. Я. Лернера.

Круг научных интересов И. Я. Лернера очень широк и все разрабатываемые проблемы дидактики ученый рассматривал под философским, методологическим, историческим, культурологическим и гуманистическим углом зрения. Ученый внес новаторский вклад во все проблемы дидактики. В рамках данной статьи возможно лишь в общих чертах обозначить основные из них.

Прежде всего отметим, что значительное место в творчестве ученого занимает проблема законов и закономерностей процесса обучения. Им сформулирован базисный закон процесса обучения, обусловливающий его возникновение, функционирование и результативность, который служит исходным основанием для выведения закономерностей изучаемого явления (обучения) как производных. Базисный закон состоит в объективной обусловленности функционирования обучения общественной потребностью в организации усвоения молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. Действие этого закона неизбежно, без него невозможно воспроизводство и развитие общества.

Ученый выделяет два вида закономерностей: а) инвариантные, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только оно возникает в какой-либо форме; б) вариативные, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемых и средств, т. е., в зависимости от вида содержания образования и метода, которым пользуются субъекты образовательного процесса.

Специфика дидактических закономерностей, по правомерному утверждению ученого, состоит в том, что она должна отражать, прежде всего, устойчивые зависимости между всеми тремя важнейшими элементами обучения — деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения, т. е. содержанием образования.

В 1970 — 1980;х годах сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН, была разработана концепция содержания образования, в основу которой была положена теория И. Я. Лернера о социокультурном опыте как источнике содержания образования.

Поскольку целью обучения в школе является подготовка молодого поколения к воспроизведению и развитию культуры, то структура содержания образования, по мнению ученого, должна соответствовать структуре социального опыта. Исходя из этого, И. Я. Лернер определяет содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне, гармонически развитой личности, подготовленной к участию в создании (сохранении) и развитии культуры.

Ученый выделяет следующие уровни рассмотрения содержания образования: 1) уровень общего теоретического представления; 2) уровень верхнего горизонтального среза базового минимума содержания общего образования; 3) уровень учебного предмета; 4) уровень учебного материала; 5) уровень учебного процесса; 6) уровень структуры личности. При этом подчеркивается, что на всех шести уровнях состав, структура, функции элементов и связи между элементами содержания образования сохраняются.

Придавая первостепенное значение необходимости осмысления единства содержательной и процессуальной сторон обучения, И. Я. Лернер рассматривает деятельностный аспект субъектов обучения. В связи с этим ученый подвергает фундаментальной разработке проблему методов обучения. Как известно, в педагогике существует более 10 классификаций методов обучения (Е.И. Перовский, Е. О. Голант, Д. О. Лордкипанидзе; М. А. Данилов; Б. П. Есипов; Ю. К. Бабанский; М. И. Махмутов и др.).

Проанализировав ряд классификаций методов обучения с точки зрения формальной логики, мы пришли к выводу, что они не выдерживают логических правил: а) в качестве основания этих классификаций берется не существенный, а формальный признак; б) номенклатура классификаций нерядоположена и др.

Предлагаемая И. Я. Лернером классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности включает 1) информационно-рецептивный (или объяснительно-иллюстративный метод); 2) инструктивно-репродуктивный метод; 3) проблемное изложение материала; 4) частично-поисковый метод (или метод эвристической беседы); 5) исследовательский метод. дидактика обучение лернер инновация Основанием этой классификации (как и полагается по правилам логики) является существенный признак обучения — характер деятельности учащихся на уроке, предполагающий не только рецептивную и репродуктивную деятельность, но и увеличение удельного веса творческой деятельности во имя развития творческого мышления, творческих умственных способностей школьников и формирования эмоционально-ценностного отношения к миру. Эта классификация методов обучения коррелирует с его концепцией содержания образования, между ними диалектическая взаимосвязь, т. е. каждый из этих методов обучения призван обеспечить усвоение определенного элемента содержания образования, а в целом всех четырех его элементов. В то же время каждый метод, как подчеркивает ученый, выполняет содействующую роль в усвоение всех других элементов. В основе последовательности расположения предлагаемых ученым методов лежит принцип повышения от метода к методу степени (уровня) познавательной самостоятельности, творческого мышления учащихся. Все методы данной классификации воплощаются в реальном процессе обучения разными приемами, формами и средствами.

В 60−70-х гг. XX в. активно разрабатывается в нашей стране теория проблемного обучения (Д.Н. Богоявленский, А. В. Брушлинский, М. А. Данилов, З. И. Калмыкова, Т. В. Кудрявцев, ИЯ. Лернер, AM. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, М. Н. Скаткин и др.). И. Я. Лернер видит сущность этого вида обучения в том, что в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирование граждански активной, творчески относящейся к своей деятельности, сознательной личности. В психологической литературе (З.И. Калмыкова, Н. А. Менчинская и др.) выделяются характерологические свойства творческой деятельности личности или условия, при которых эта деятельность проявляется (активность, оригинальность мысли, быстрота возникновения ассоциативных связей, умение варьировать способы действия, боковое мышление и др.). И. Я. Лернер же выделяет процессуальные (операциональные) черты творческой деятельности, и подчеркивает, что есть только один способ научить человека творить, — надо научить его творческим процедурам, т. е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Ученый речь ведет о следующих процессуальных чертах творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению; умение видеть альтернативу решения; умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ; умение создавать оригинальный способ решения при известности других.

В качестве главных и исходных понятий теории проблемного обучения ученый выделяет «проблемную ситуацию», «проблему» и «проблемную задачу» и раскрывает их сущностные характеристики. Кроме того, ученый выделяет и методы проблемного обучения, к которым он относит проблемное изложение материала, частично-поисковый или эвристический метод, исследовательский метод.

И.Я. Лернер первый из дидактов разработал систему познавательных задач по гуманитарным предметам. Практика обучения и теоретический анализ позволили ученому сделать вывод о том, что для достижения оптимального уровня развития творческих возможностей каждого ученика познавательные задачи должны представлять собой не случайную совокупность, а систему, отвечающую определенным показателям содержательного и формального характера, систему постепенно усложняющихся задач и индивидуализированную в зависимости от возможностей учеников. В связи с этим ученый выделил следующие показатели, которым должна отвечать система познавательных задач: 1) система должна охватывать основные типы доступных учащимся аспектных проблем данной науки и смежных с ней; 2) система должна охватывать важные в образовательном отношении доступные методы науки, воплощенные в обобщенных способах решения; 3) в системе задач должно быть предусмотрено проявление важнейших характеристик творческой деятельности; 4) система должна охватывать разные уровни сложности задач, учитывая необходимость развивать познавательную самостоятельность, оптимальную для среднего общего образования и разных групп учащихся; 5) система познавательных задач должна учитывать дидактические требования к структуре задач, их содержанию, повторяемости и т. д.

Ученый разводит понятия «сложность» и «трудность» задачи, это очень важное нововведение не только в теории, но и в практике обучения. Идеи ученого о сложности задач легли в основу разработки в дидактике критериев сложности заданий (не только задач). Благодаря разработкам И. Я. Лернера познавательные задачи нашли широкое применение в обучении гуманитарным предметам.

Для воплощения вышеназванных идей в реальном процессе обучения И. Я. Лернер разработал дидактические принципы построения учебника.

К функциям учебника ученый относит передачу социального опыта, служение моделью (стратегической и тактической) процесса обучения; руководство процессом усвоения содержания образования. Для осуществления этих функций необходимо, по мнению ученого, провести отбор содержания образования для учебника и соответствующую его структуризацию. Не отрицая уже предложенных структур учебника, ученый полагает, что исходя из цели обучения и глобальной функции учебника, источником для выделения структурных элементов учебника должны быть все элементы состава содержания образования, о которых говорилось выше, и способы его усвоения.

Автор поднимает еще ряд важных проблем построения учебника: типологию учебников; роль учебника в подготовке к самообразованию; роль учебника в организации индивидуальной работы на уроке и дома; проблему доступности учебника; вопрос о применении учебника в реальном учебном процессе, имеющий в равной мере теоретическое и практическое значение. Наиболее актуальной и сложной из проблем учебника является, по мнению ученого, проблема критериев отбора содержания учебного материала. Кроме того, И. Я. Лернер раскрывает роль учебника в руководстве учебно-познавательной, преимущественно творческой деятельности учащихся. Одна из проблем, раскрывающих роль учебника в учебно-познавательной деятельности — внутритекстовые связи и их роль в умственном развитии учащихся. И. Я. Лернер выделяет четыре уровня связей, условием диагностики которых являются соответствующие уровни умственной деятельности. Чем больше творческих потенций и объема знаний учащихся, тем больше и глубже скрытых связей, найденных ими. Перед авторами учебников, осознающими эти связи, стоит задача конструировать тексты для разных уровней их понимания, зная возможности учащихся.

Одна из особенностей дидактического наследия И. Я. Лернера заключается в том, что все его концепции, теории интегрируются им в теории учебно-воспитательного процесса, рассматриваемого им как целостная система в диалектическом единстве его образовательной, воспитывающей и развивающей функций и в разработанной им ее проективной модели.

И.Я. Лернер не только видный ученый с мировым именем. Он относится к числу незаурядных людей, о которых говорят «человек с большой буквы». В связи с этим предлагаем совокупный портрет ученого, составленный по материалам изученных нами семейных документов ученого, а также по результатам бесед с его родными, близкими и коллегами.

И.Я. Лернер прошел суровую жизненную школу, которая закалила его и как человека и как ученого. Он родился 4 апреля 1917 года на Украине в городке Деражня Хмельницкой области в семье служащего. В 1922 году петлюровцы расстреляли его отца, а вскоре после этого умерла и мать. Исаак Яковлевич воспитывался в семье дяди в Каменск-Подольске. В школу И. Я. Лернер пошел позже сверстников, поэтому, закончив семь классов, он сдал экстерном за одно лето экзамены, необходимые для окончания десятилетней средней школы, и поступил в Московский государственный университет на исторический факультет. После окончания университета, в 1939 году, преподавал историю, а через несколько лет поступил в аспирантуру Института истории АН СССР. В 1941 году И. Я. Лернера призвали в армию, но, прослужив некоторое время, он был комиссован по болезни. Во время войны Исаак Яковлевич продолжал преподавательскую деятельность, читал лекции в эвакуации в Томске и Омске и параллельно работал над кандидатской диссертацией. В 1946 году И. Я. Лернер закончил аспирантуру, защитив диссертацию «Политические взгляды Марсилия Падуанского». С конца 40-х годов (где-то с 1948 г.) молодой ученый работал в Воронежском педагогическом институте в должности доцента.

Летом 1950 года наступил самый тяжелый период в жизни Исаака Яковлевича, повлиявший на дальнейшую судьбу ученого. 14 июня его арестовали по статье 58.10. УК РСФСР. Вот как потом напишет И. Я. Лернер об этом дне: «14 июня 1950 года я прожил один из хороших дней моей жизни. Утром я впервые оппонировал кандидатской диссертации на истфаке МГУ, затем обедал у известного профессора, что для меня, в прошлом провинциального паренька, было лестно, вечером был в театре, а в два часа ночи за мной пришли. И первое, что бросилось в глаза и в душу, — стремление унизить человека» [2, c. 136]. После долгих допросов Исааку Яковлевичу пришлось подписать обвинение, которое ему предъявили из-за двух высказываний знакомому о недемократичности выборов и о необходимости установить минимум оплаты колхозникам за трудодень. Из окна камеры, где Исаак Яковлевич ждал решения суда, был виден его дом. 14 октября, когда был объявлен приговор, его сыну исполнилось пять лет. Во время обыска в квартире И. Я. Лернера рукопись докторской диссертации, готовой к тому времени на одну треть, была сожжена, несмотря на то, что тема была безобидной даже для того времени — «Французская политическая мысль XIV—XV вв.». Только спустя двадцать один год в 1971 г. Исаак Яковлевич защитит докторскую диссертацию, тема которой будет совсем иная: «Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин» .

После приговора И. Я. Лернера отправили в лагерь в Свердловскую область в Ивдаль, где он провел пять лет, а после освобождения остался еще на год по собственному желанию экономистом на лесоповале. Ученый вспоминает: «…пять лет провел я в Ивдальском лагере общего режима. Первые три года я находился вместе с уголовниками, затем политических собрали вместе, таким образом, перед моими глазами проходили многие судьбы людские, разворачивались непростые отношения» [2, c.135]. Эти годы, проведенные в атмосфере постоянных унижений, стали проверкой на нравственную прочность, и, несмотря на зрелый возраст ученого (Лернеру И.Я. было тогда 33 года), сильно повлияли на формирование его личности. Через много лет, вспоминая проведенное в лагере время, Исаак Яковлевич поделится с читателями интересными мыслями о жизни, так называемой «педагогической сердцевиной отнюдь не педагогических явлений» в статье «Педагогические заметы из-за решетки» (Советская педагогика. — 1990. — № 12). В этой связи интересны, на наш взгляд, два момента. «В нашей жизни, — пишет Лернер И. Я., — было и есть немало ситуаций, когда с тобой обращаются, как с вошью, когда ты ощущаешь себя неживой вещью, над которой властны какие-то неизвестно откуда взявшиеся люди с необъятной возможностью распоряжаться твоим телом, судьбой и жизнью…» [2, c.138]. И в такие страшные минуты, по мнению ученого, только любопытство к жизни и человеческое самоуважение, самоощущение позволяют держаться на поверхности и испытывать чувство удовлетворения. И. Я. Лернер считает очень важным воспитание в детях с ранних лет именно этих двух качеств.

Вспоминая педагогические уроки лагерной жизни, И. Я. Лернер описывает ситуацию, которая, по его мнению, является примером того, как всего один эпизод жизни может формировать личность. Ситуация описывает сплав леса. Исаак Яковлевич, выходя последним из лодки, неудачно стал на край деревянного ствола и упал в воду между бревнами. Он тонул, отчаянно выныривал, хватался за бревно, но оно переворачивалось, и Исаак Яковлевич снова оказывался под ним. Когда он выныривал, кричал стоящим на берегу заключенным, но никто не спешил на помощь, хотя надо было всего-то протянуть свой шест, которым сталкивали бревна в воду. «Не знаю как я продвинулся к берегу, но на всю жизнь запомнил глаза нескольких глядевших на моё обращенное к ним из воды лицо — холодные, равнодушные. Многие все время, пока я барахтался в воде и тонул, смеялись. Кем мы были в эту минуту — вшами или людьми? Я и сейчас нередко вспоминаю эти глаза на собраниях, когда кого-либо топят или кто-то тонет, а все молчат. Еще страшнее видеть всеобщее молчание, когда все тонут, принимая то или иное подсказанное решение» [2, с.139].

Вряд ли с этого эпизода можно вести отсчет высокой порядочности и мужественности Исаака Яковлевича, хотя сам ученый именно этот момент считает определяющим и сильно повлиявшим на формирование его личности.

В 1956 году И. Я. Лернер возвращается из лагеря домой, в Москву, но не найдя работы (не брали по известной причине), едет в г. Мичуринск Свердловской области, где с 1957 по 1959 годы работает в педагогическом институте преподавателем истории.

С 1960 года И. Я. Лернер работает в Москве, в Институте содержания и методов обучения АПН, директором которого был А. М. Арсеньев. В то время там уже работали Скаткин М. Н. (заведующим лаборатории дидактики), Кинкулькин А. Т., Леднев В. С., Матрусов И. С. После ухода Скаткина М. Н. на пенсию заведовать лабораторией стал И. Я. Лернер. Надо отметить, что вплоть до распада СССР и упразднения КПСС И. Я. Лернер был парторгом самого большого отдела института — отдела методологии и дидактики. По мнению коллег ученого, за период работы Исаака Яковлевича в качестве секретаря партийной организации они испытывали гордость и моральное удовлетворение.

Интересны воспоминания отечественных ученых педагогов об И. Я. Лернере, которые помнят его как человека не только влюбленного в науку и преданного ей, но и человека чести, высокой гражданственности, толерантности и порядочности, человека с большой буквы. Член-корреспондент РАО доктор педагогических наук Равкин З. И. вспоминает, что общение с Исааком Яковлевичем было для него роскошью. Встречи с И. Я. Лернером всегда обогащали духовно, заинтересовывали ученого новыми идеями и мыслями. От Исаака Яковлевича исходила сердечная теплота, которая ощущалась при встрече с ним. «Как человек, — пишет З. И. Равкин, он импонировал мне своей душевной открытостью и искренностью, вместе с тем известной сдержанностью в проявлении своих чувств; как ученый — своей глубокой преданностью и влюбленностью в педагогическую науку, в те ее отрасли, которым он посвятил много лет творческой жизни» [3, с.17]. З. И. Равкин отмечает две отличительные черты исследовательской деятельности Исаака Яковлевича как дидакта: философский подход к проблемам образования и обучения и стремление исследовать проблемы с позиций научного историзма. Выступления ученого всегда отличались своей нетрадиционностью, проблемным философским подходом к историко-дидактическим вопросам, чем вызывали большой интерес у специалистов в области истории педагогики. З. И. Равкин убежден, что незавершенные замыслы и планы И. Я. Лернера, его начатые, но не оконченные исследования последних лет — «это именно то перспективное направление, которое может продвинуть дидактику на новые рубежи и еще больше придать ей характер не только теоретико-ориентированной, но и практико-ориентированной науки» [3, с.18].

В Исааке Яковлевиче Лернере органически сочетались, как отмечают современники, качества ученого и педагога, что бывает не часто. С. И. Бреев вспоминает 1971 год, когда И. Я. Лернер читал лекции в ИПК АПН РСФСР. Это было время, когда в ученом мире осмысливались способы преодоления авторитарности в педагогике. Лекция была посвящена теме «Содержание образования в школе», в которой ученый предложил свое видение этой проблемы. Акцент в этом вопросе был смещен с политизации и идеологизации проблемы в сторону общечеловеческих ценностей и деятельности. В этом, пишет С. И. Бреев, сказалась оригинальность мышления И. Я. Лернера как ученого. «Одновременно аудитория почувствовала в лекторе талантливого педагога, обладающего способностью излагать свою концепцию на доступном языке, защищать ее. В этом отношении можно выделить два момента: использование диалога в ходе изложения, владение приемом структурирования излагаемого учебного материала. На доске рукой лектора была начерчена окружность, рассеченная радиусом на четыре части разного размера, в которые и были вписаны основные компоненты состава содержания образования. Приём структурирования был новинкой в педагогической практике» [3, с.4].

Ученый с мировым именем, прекрасный педагог — этот словесный портрет будет неполным, если не сказать об Исааке Яковлевиче как о человеке. Система его человеческих ценностей укладывалась в несколько добродетелей — порядочность, гражданство, работа, бескорыстие, ответственность. Многие коллеги И. Я. Лернера говорят о высокой порядочности ученого. К примеру, Я. С. Турбовской, доктор педагогических наук, заведующий лабораторией Института теории образования и педагогики РАО пишет: «В его действиях всегда проявлялась одна неизменно присутствующая особенность — он никогда не опускался до использования средств, способных лишить его самоуважения… Об этом хорошо знали не только друзья, но и те, с кем ему приходилось бороться. Именно поэтому он пользовался столь высоким авторитетом — и научным, и человеческим — и у первых, и у вторых. Его могли не любить, могли не признавать и даже ненавидеть. Но никто не мог сказать, что Лернер поступил подло, коварно, безнравственно» [4, с.7].

И.Я. Лернер был для своих детей примером для подражания. Георгий Исаакович Лернер, сын Исаака Яковлевича, вспоминает, что отец никогда не говорил им, своим детям, о порядочности, не учил ей. Просто образ его мыслей и самой его жизни преподносили уроки порядочности. И. Я. Лернер часто вставал на защиту идей, не признаваемых по конъюнктурным соображениям, и людей, увольняемых с работы, даже тогда, когда это могло грозить немилостью власть имущих или потерей карьеры. По словам Г. И. Лернера, бескорыстие отца многим казалось странным, не от мира сего.

И.Я. Лернер был опытный дискутант. Вступая в дискуссии на заседаниях или конференциях, он всегда отстаивал свои убеждения, духовные и нравственные ценности, даже если в аудитории у него почти не было единомышленников. Для Лернера было важно, считает Я. С. Турбовской, «чтобы мы опять не впали в одноцветное единство взглядов, а приучались жить в диалоге, чтобы оппонирование было естественным состоянием общественного сознания, не знающего, что такое страх, боязнь высказать свое мнение, если ты в одиночестве» [4, с.9]. Такая позиция могла быть только у человека мужественного, сильной личности.

Исаак Яковлевич Лернер прожил 79 лет (умер в марте 1996 г.). Из них почти пятьдесят лет — плодотворной научно-педагогической деятельности. Его наследие — это более 300 опубликованных работ. В их числе: «Познавательные задачи в обучении истории» (1968); «Познавательные задачи по истории средних веков. 6 класс» (1970); «Образование Российской империи в начале 18 в.: Познавательные задачи и задания для учащихся 7 класса» (1977); «Проблемное обучение» (1974); «Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? (1978); «Процесс обучения и его закономерности» (1980); «Дидактические основы методов обучения» (1981); «Развитие мышление учащихся в процесс обучения истории» (1982); «Учебный предмет, тема, урок» (1988); «Философия дидактики и дидактика как философия» (1995); а также коллективные монографии под редакцией И. Я. Лернера: «Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам» (1972); «Теоретические основы содержания общего среднего образования» (1993); «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» (1989); «Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения» (1992); «Современная дидактика: теория-практике» (1994). Остался в рукописи историко-философский педагогический труд — «История дидактики» .

Работы ученого переведены в Германии, Болгарии, Польше, они известны и в других странах Европы и Америки. Его научная школа насчитывает около 50 кандидатов наук, многие из которых стали докторами. У И. Я. Лернера есть сын, дочь, которые пошли по стопам отца — оба учителя, кандидаты педагогических наук.

В годовщину смерти Исаака Яковлевича Лернера в Москве 8−10 апреля 1997 года Институтом теории образования и педагогики РАО была проведена Международная научно-практическая конференция, посвященная его памяти. В ней принимали участие видные ученые-педагоги нашей страны и стран зарубежья. Во всех выступлениях и публикациях ученых, принимавших участие в конференции, подчеркивалась научная и практическая значимость педагогического наследия Исаака Яковлевича Лернера.

Обобщая изложенное, можно подчеркнуть, что сущностными характеристиками всех дидактических концепций и теорий И. Я. Лернера являются глубокая философская, методологическая и историческая их обоснованность, а также структурно-системный культурологический гуманистический и личностно-ориентированный подходы, являвшимися в те времена нечастым явлением в педагогической науке.

Как всякий истинный ученый И. Я. Лернер оставил своим последователям и ученикам такое творческое наследие и столько значительных, современно звучащих замыслов, что их развитие и реализация, по мнению многих ученых, может составить перспективу развития педагогики на многие годы вперед.

• 1. Афоризмы старого Китая. Изд. 2-е, испр. — М.: «Наука», 1991. — 79 с.
• 2. Лернер, И. Я. Педагогические заметы из-за решетки / И. Я. Лернер // Советская педагогика. — 1990. — № 13.
• 3. Теория и практика современного образования: материалы Междунар. научно-практич. конференции, посвященной памяти академика РАО И. Я. Лернера: В 2 ч. — Ч. 1. — Тула: Изд-во Тульского госпедуниверситета им. Л. Н. Толстого, 1997. — 187 с.
• 4. Турбовской, Я. С. Что для нас Лернер / Я. С. Турбовской // Современные проблемы образования. — 1997.