Формирование лингвистической культуры у студентов в процессе обучения языку

Люди с самых древних времен в том или ином контексте задумывались о проблемах языка. Хотя в большинстве ситуаций люди не замечают языка, на котором говорят, однако на языковые проблемы приходилось обращать внимание при явных речевых ошибках, при том или ином непонимании собеседника и, прежде всего, в случаях, когда сталкивались между собой носители различных языков. Обращали внимание и на слово, превращаемое в дело: клятвы, обеты, проклятия, магические формулы играли заметную роль в жизни древнего человека. Представления о силе слова, о его обрядовом и магическом значении, о соответствии между словом и обозначенным им человеком или предметом весьма важны для многих традиционных культур.

Первые известные нам описания языка и его роли в жизни общества появились в вавилонское культуре: от 2 тыс. до н. э. до нас дошли сгруппированные по совпадающим корням или аффиксам списки слов, использовавшиеся в учебных целях, т. е. первые парадигмы склонения и спряжения. Однако, сколько-нибудь полные грамматики или словари того времени нам не известны. лингвистическая культура язык обучение Затем появилась великая грамматика Панини (между 6 и 2 вв. до н. э., часто этот интервал сужают до 6−4 вв. до н. э.), представляющая собой и поныне непревзойденное по точности, полноте и компактности описание фонетики, морфологии и грамматики санскрита. Начиная с 5−4 вв. до н. э. в Древней Греции начинает складываться античная (европейская) национальная лингвистическая традиция. В отличие от других традиций она изначально не была связана с практическими потребностями и развивалась в рамках философии. Существенно позже сформировалась еще одна крупная и оригинальная национальная лингвистическая традиция, арабская; ее начало отсчитывается от образования в 7 в. н.э. Арабского халифата. Причинами ее формирования стали необходимость поддерживать в неизменном виде язык Корана и обеспечивать обучение арабскому языку многоязычного населения Халифата.

Все перечисленные традиции складывались на основе определенных практических потребностей, главной из которых была необходимость обучения некоторому базовому для данной традиции языку. Это были санскрит в Индии, греческий и латинский в античном мире, классический китайский (вэньянь) в Китае, классический арабский в мусульманском мире, старописьменный японский (бунго) в Японии. Описание языка для целей обучения было актуальным лишь в двух случаях: либо когда язык должны были усваивать носители других языков (греческий в Александрии, латинский в завоеванных Римом провинциях, арабский в Халифате), либо когда язык культуры начинал с ходом времени значительно отличаться от разговорного (санскрит в Индии времен Панини, вэньянь в Китае двух последних тысячелетий, бунго в Японии к 17 в.); отнюдь не случайно, что античная традиция не сложилась тогда, когда по-гречески говорили только в Греции, а по-латински — лишь в Риме.

Другой задачей, стоявшей в рамках многих национальных лингвистических традиций, было толкование престижных текстов, язык которых не всем был понятен. Чаще такая задача вставала на более поздних этапах развития той или иной цивилизации, когда таких текстов накапливалось уже достаточно много; показательно, что наиболее поздняя по времени возникновения японская лингвистическая традиция сформировалась в значительной степени в связи с комментированием текстов на бунго. Особенно важна была комментаторская деятельность для развития фонетики и семантики. В ряде традиций играла роль формулировка правил стихосложения: словари рифм в Китае, изучение долготы-краткости гласных и ударения (учение о просодии) в античном мире.

Таким образом, идея о том, что человек замкнут в своеобразном волшебном кругу своего родного языка, который сам по себе обладает определенным мировоззрением и навязывает это мировоззрение всем, пользующимся им, прошла через всю историю европейского языкознания (и сопредельных с ним наук) XIX и XX вв., хотя и не всегда находилась на первом плане. В наше время в той или иной степени влияние ее испытали на себе Марсель Гране, Клод Леви-Строс, Жан Пиаже, Шарль Балли, Альф Соммерфельт и др. Но особенно сильно этот теоретический мотив звучит у неокантиантца Эрнеста Кассирера и у современных неогумбольдтианцев. В работах последних ученых он, по сути говоря, является ведущим.

На совершенно аналогичные мысли (причем, несомненно, независимо от европейской научной традиции) натолкнуло американских исследователей изучение культуры и языка первых обитателей американского континента — многочисленных индейских племен. Формы культуры, обычаи, этические и религиозные представления, с одной стороны, и структура языков — с другой, имели у американских индейцев чрезвычайно своеобразный характер и резко отличались от всего того, с чем до знакомства с ними приходилось сталкиваться в этих областях ученым. Это обстоятельство и подсказало американским ученым мысль о прямой связи между формами языка, культуры и мышления.

Впервые (хотя и недостаточно ясно) данную мысль выразил один из пионеров изучения языка и культуры американских индейцев — Франц Боас. Он высказал предположение, что «…теоретическое изучение языков индейцев не менее важно, чем практическое владение ими; чиста лингвистическое исследование является неотъемлемой частью глубокого изучения психологии народов мира» [1, с. 63]. В другом месте он писал: «…язык представляет собой одну из наиболее благодарных областей исследования при изучении формирования основных этических представлений. Большим преимуществом лингвистики в этом отношении является тот факт, что лингвистические категории формируются бессознательно, и поэтому можно проследить процессы, ведущие к их формированию, не прибегая к помощи дополнительных объяснений, которые часто дезорганизуют и лишь мешают пониманию» [2, с. 70].

Так как каждый язык обладает своей особой метафизикой, то он обрисовывает людям, говорящим на разных языках, действительность по-разному. В этом смысле язык представляет собой систему понятий для организации опыта. Навязывая человеку определенное мировоззрение, язык обусловливает нормы его мышления, а следовательно, и поведения. Из всего этого делается вывод более общего порядка о том, что логика, как она фиксируется в мировоззрении языка, не отражает действительности, но, следуя за структурными особенностями языков, меняется от языка к языку.

Становится очевидно, что язык оказывается наделенным абсолютной и всеобъемлющей властью. Он устанавливает нормы мышления и поведения, руководит становлением логических категорий и целых концепций, проникает во все стороны общественной и индивидуальной жизни человека, определяет формы его культуры, сопутствует человеку на каждом его шагу и ведет его за собой, как слепца. Так, указывая, что европейским языкам свойственно понятие так называемого объективизированного времени, Б. Уорф [3] дает этому факту такое толкование: «Наше же объективизированное время вызывает в представлении что-то вроде ленты или свитка, разделенного на равные отрезки, которые должны быть заполнены записями. Письменность, несомненно, способствовала нашей языковой трактовке времени, даже если эта языковая трактовка направляла использование письменности». Благодаря взаимообмену между языком и всей культурой мы получаем, например:

• 1. Записи, дневники, бухгалтерию, счетоводство, математику, стимулированную счетом.
• 2. Интерес к точной последовательности — датировку, календари, хронологию, часы, исчисление зарплаты по затраченному времени, измерение самого времени, время, как оно применяется в физике.
• 3. Летописи, хроники — историчность, интерес к прошлому, археологию, проникновение в прошлые эпохи, выраженные классицизмом и романтизмом.

С самого начала здесь чрезвычайно важно констатировать, что язык, включаясь составным элементом в единую цепь отношений, существующих между человеческим сознанием и объективной действительностью, является производным и от сознания (и его деятельности, т. е. мышления), и от объективной действительности. Язык отражает и состояние развития сознания, и направление его деятельности, и материальные условия (т. е. совокупность всех форм объективной действительности), в которых осуществляется эта деятельность. Поскольку все эти факторы являются отнюдь не стабильными, а меняются во времени или в пространстве, их различие в конечном счете (но только в конечном счете, так как тут наличествует сложный клубок опосредований) обусловливает и различие языков. Но являясь производным от сознания и действительности, язык вместе с тем является и посредником между ними. И именно этот момент Б. Уорф [4] выхватывает из единой цепи" взаимоотношений языка с сознанием (не упоминая должным образом о наличии третьего фактора — действительности) и превращает его в основной и ведущий. Посредническая роль языка у него проявляется в том, что язык фиксирует в своей структуре особую «картину мира» и, находясь между человеком и действительностью, подчиняет ей человеческое мышление, когда оно направляется на осмысление действительности.

Влияние языковых форм на поведение человека подтверждается нашей повседневной практикой. Языковая форма способна подчеркнуть и выдвинуть на первое место определенные признаки, оставив в тени другие: она может представить то или иное явление в более или менее привлекательном виде и протянуть цепь ассоциаций к этически или эстетически противоположным фактам; она может даже оказать известное воздействие на наше суждение, но только в той мере, в какой чувство оказывает влияние на ум.

Современное общество диктует все более высокие требования к человеку и ко всем сферам его жизнедеятельности. Человек III тысячелетия, живущий в новом информационном поликультурном пространстве, должен быть более компетентен, образован, информирован, разносторонне эрудирован, обладать более развитым мышлением и интеллектом. Изменения в жизни мирового сообщества, увеличение миграционных потоков, глобализация всемирной сети Интернет значительно расширили возможности межкультурного общения, актуализировали роль языка в процессе формирования лингвистической культуры. В научной литературе подчеркивается роль языка как способа познания окружающего мира и средства коммуникации, выступающего в качестве хранителя и выразителя духовной культуры. Уровень культуры эпохи и отдельного человека часто определяется отношением к языку. Поэтому миссию образования усматривают в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языку, к сохранению и обогащению исторических, научных и культурных ценностей.

Проблема в том, что выходя на практику, студенты в своей практической деятельности часто испытывают трудности в процессе профессионально направленного общения, что связано с недостаточно высоким уровнем сформированности лингвистической культуры, а именно: а) несформированностью языковой системы лексических единиц с национально-культурной семантикой; б) отсутствием умения извлекать информацию из аутентичной литературы; в) незнанием социокультурных моделей поведения, культурного, семиотического, этнического фона; г) неустойчивой мотивацией к познавательной деятельности и т. д.

Понятие «лингвистическая культура» как иерархическое, многоуровневое, полиструктурное образование, основанное на сложном механизме порождения восприятия речемыслительного действия, которая представляет собой способность анализировать культуру и ментальность народа через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину культуры в условиях поликультурности российского общества для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями разных культур, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в них, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

Лингвистическая культура — это интегральное личностное образование, соединяющее в себе структурные и функциональные компоненты, определяющие лингвокультурологическую направленность операционального состава профессиональной деятельности и ее смыслополагание, а также инвариантные характеристики, отражающие совокупность языковых, лингвострановедческих, социальнокультурологических знаний, навыков и умений, приобретаемых в процессе изучения языка как функционирующей системы, регулирующий коммуникативное общение.

Структурными компонентами лингвистической культуры могут быть речевое поведение и лингвистическая компетенция.

Лингвистическая компетенция, под которой понимается знание словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы, способность их использования в речи.

В рамках лингвистической компетенции исследователями выделяются следующие аспекты: лексический, грамматический, семантический, фонологический, орфографический, орфоэпический.

Рассматривая проблему оценивания уровня сформированности лингвистической компетенции в неязыковом вузе необходимо отметить: на практике эта проблема сводится к оцениванию уровня сформированности лексического и грамматического аспектов как основных составляющих лингвистической компетенции.

С лингвистической и психологической точек зрения понятие «речевое поведение студента», исходя из соображений деятельностного подхода и для удобства описания характеристик названной категории, считается целесообразным определить ее как конкретную речевую и коммуникативно-практическую деятельность, направленную на достижение вполне реальных целей в профессиональной, личной и общественной жизни.

Трудность изучения обозначенного явления связана с междисциплинарностью данного вопроса, что, в свою очередь, поставило перед лингвистами и специалистами в области чтения ряд новых проблем, в их числе и вопросы соотношения «экранного» и «книжного» типов культуры в структуре свободного времени и общения подростков, а также влияния читательской деятельности на речевую культуру современной молодежи.

Практикам-лингвистам давно известен тот факт, что четыре вида речевой деятельности (чтение, написание, говорение и слушание) оказывают самое прямое и непосредственное влияние на качество речевого поведения человека. По данным последних исследований чтения, проведенных ЮНЕСКО [5], в настоящее время читательская деятельность уступает свои лидирующие позиции. Приоритетным типом культуры современного мира становится её экранный вариант. Это целый комплекс телевизионных, компьютерных и интернет-технологий, которые оказывают серьезное влияние на физическое, психическое и личностное поведение подростков и общества в целом. Век мультимедиа диктует свои требования к технологической и гуманитарной культуре целого поколения. Здесь есть свои плюсы и свои минусы. Плюсы заключаются в том, что вместе с компьютерными технологиями совершенствуется технологическая культура поколения, активнее развиваются мыслительные процессы, сокращается время на обработку и поиск необходимой информации. Но мы не можем игнорировать и обратную сторону этого процесса. Здесь будет уместно отметить тот факт, что увеличение времени на развитие технологической культуры современного человека часто осуществляется за счет ущемления гуманитарной составляющей его личностного развития и роста.

Реалии современного мира заключаются в том, что поведенческая стратегия целого поколения из структуры «читаю-пишу-говорю-слушаю», трансформируется в структуру «смотрю-слушаю-говорю» и это не может не сказываться на качестве лингвистической культуры студента. Как следствие подобного влияния, мы можем наблюдать отдельные элементы безграмотности, проблемы в осуществлении читательской деятельности (т.е. низкое или слабое владение техникой чтения), а также элементы труднообъяснимого и неадекватного поведения студентов.

Лингвистическая культура не может быть исключением из этой системы взаимовлияния, другими словами, её качество находится в прямой зависимости от качественного содержания и накопления информационных коммуникаций, а также от времени, которое современные подростки тратят на просмотр телепередач, интернет-сайтов и традиционное чтение. Именно в этом аспекте актуализируется вопрос о создании педагогической системы, направленной на формирование лингвистической культуры студентов.

Состояние сформированности лингвистической культуры студентов распределяется по репродуктивному, конструктивному, эвристическому, креативному уровням на основе следующих критериев: 1) сформированность лингвокультурологических знаний, навыков и умений; 2) лингвистическая готовность; 3) сформированность ценностного отношения к языку и культуре страны в целом и в т. ч. культуре регионов.

Структурно-функциональный комплекс формирования лингвистической культуры студентов представляет собой педагогическую систему, включающую структурные (когнитивный, мотивационно-ценностный, технологический) и функциональные (познавательный, регулятивный, коммуникативный) компоненты, целенаправленное взаимодействие которых обеспечивает поэтапную реализацию направлений, методов и способов формирования лингвистической культуры будущих преподавателей.

Технология формирования лингвистической культуры студентов представлена следующими этапами:

диагностическим, решающим аналитические задачи по определению индивидуальных особенностей, исходного уровня сформированности лингвистической культуры выпускников школ, готовности к взаимодействию;

подготовительным, решающим конструктивно-прогностические задачи по определению целей, содержания обучения и его задач;

технологическим, решающим организационно-деятельностные задачи по непосредственному осуществлению процесса формирования лингвистической культуры студентов;

оценочным, решающим оценивающие и коррекционно-регулирующие задачи по анализу результатов коммуникативной деятельности выпускников ВУЗов.

Данная технология позволяет эффективно организовывать учебный процесс и повысить уровень сформированности лингвистической культуры студентов.

Примечания:

• 1. F. Boas, Handbook of American Indian languages, Introduction, 1911, p. 63.
• 2. F. Boas, Handbook of American Indian languages, Introduction, 1911, p. 70−71.
• 3. В. L. Whоrf, Language, thought, and reality, N. Y., 1956.
• 4. B. L. Whоrf, Collected papers on metalinguistics, Wash., 1952.
• 5. Подстрахова, А. В. Проблемы регионального варьирования языков в эпоху глобализации // http://www.rambler.ru/srch/oe;. Agre, P. Creating an Internet Culture // http:// www.rlib.yar.ru/