Функциональный подход к отбору содержания профессиональной подготовки магистров

Модернизация российского общества, происходящая в последние десятилетия, переход на уровневую систему подготовки, появление федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения актуализируют проблему подготовки магистров к новым социальным условиям, к эффективному выполнению профессиональных функций. Следует отметить, что неравенство профессий в обществе возникает в силу их «функциональной значимости» (К. Дэвис, У. Мур), где каждая из них по-разному способствует удовлетворению «функциональных потребностей общества» [1]. Следовательно, большинство профессий в современном мире определяется совокупностью компетенций к исследовательской деятельности и способностями постоянного наращивания знаний и умений в ходе выполнения профессиональных функций.

Вхождение в европейское образовательное пространство и трансформация профессионального образования в России предполагают фундаментальную теоретическую и практическую готовность магистров, что требует структурирования содержания подготовки. Профессиональная подготовка магистров определяется практико-ориентированной направленностью содержания учебных курсов, обусловленного особенностями профессиональной деятельности; приложением знаний, полученных при обучении по программам бакалавриата, для решения профессиональных задач; применением полученного опыта научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности для выполнения профессиональных функций.

Изучение федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения по магистерским программам различных направлений свидетельствует о наличии затруднений в их реализации. Большинство учебных курсов социально-гуманитарного цикла рассчитано на активную самостоятельную работу студентов. Вместе с тем не учитываются различия в подготовке по программам предыдущего образования студентов в учебной группе, что сказывается на результатах освоения этих курсов по магистерским программам.

Опрос студентов, обучающихся по магистерским программам в Самарском государственном университете, показал, что большинство из них нацелено на научно-исследовательскую деятельность и продолжение обучения в аспирантуре. Студенты не могут четко сформулировать, где они будут работать после завершения обучения, какие функции будут выполнять, имея академическую степень магистра. Вместе с тем профессиональная деятельность рассматривается как общая сумма всех взаимосвязанных профессиональных функций, с учетом, что каждая из них реализуется в рамках коммуникативного, информационного и управленческого процессов деятельности [2], которая в наименьшей степени стандартизирована и требует способностей к самостоятельному ориентированию в изменяющемся контексте ситуаций. Анализ основных образовательных программ профессиональной подготовки магистров показывает, что процесс обучения требует функционального подхода.

Функциональный подход базируется на идеях функционализма Аристотеля («душа относится к телу так же, как зрение относится к глазу, т. е. как его функция») и «компьютерной метафоры» (уподобление мозга компьютеру, а психической деятельности — выполняемой компьютером программе). Основное положение функционального подхода состоит в том, что интересны не объекты как таковые, а выполняемые этими объектами функции. Предпосылками функционального подхода являются исследования в области экономики (Г. Гантт, П. Ф. Друкер, К. Маркс, Д. Муни, Т. Парсонс, П. Слоун, Л. Урвик, А. Файоль); в философии функциональный подход применяется для определения структуры социального познания (К.А. Юнусов) и рассмотрения различных явлений как культурфилософских феноменов (М.В. Буянов). В теории и практике управления системами (Л.И. Евстафьева, Ю.Г. Марков) философское обоснование методологического значения функционального подхода позволило использовать его при разработке и описании различных процессов в экономике, менеджменте, программировании, психологии, языкознании. Сущность функционального подхода в педагогике, как утверждают ученые (Ф.И. Буслаев, В. В. Виноградов, В. В. Левченко, Н. П. Некрасов, А. М. Пешковский, А. А. Потебня, А. А. Шахматов и др.), изучающие языковые явления, заключается в выявлении причинно-следственных связей между потребностями человека и его действиями по преобразованию объекта [3].

Так, исследователи применяют функциональный подход к взаимодействию учреждений культуры и телевидения (М.Э. Рогозянский); к воздействию учителя на класс (С.Я. Ромашина); к развитию различной деятельности (Т.В. Дедурина); к формированию социально-культурной активности личности (Н.В. Шарковская) и теоретико-литературных понятий (А.В. Дановский); к процессу формирования региональных социокультурных программ (Р.Р. Крылов-Иодоко); к обучению иностранных граждан (В.Х. Карасева, А. Г. Мартиросян, Л. Г. Петрова и др.), взрослых (Е.А. Казанцева, В. Н. Ханин и др.); к подготовке менеджеров (И.И. Макашина, Э. Г. Малиночка и др.), спортсменов (И.А. Васельцова, В.Г. Макаренко); к изучению языков (С.В. Ахмадулина, М. Т. Бекоева, Ш. К. Зардиев, А. Т. Нурманов, Д.А. Салимова), учебных курсов (Н.И. Ковалевич); к организации деятельности вуза (В.Э. Фризен). Однако к отбору содержания профессиональной подготовки магистров и разработке рабочих программ функциональный подход не применялся.

Функциональный подход к отбору содержания профессиональной подготовки магистров заключается в том, что профессиональная деятельность рассматривается как совокупность функций, которые требуют способностей к научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности для продолжения обучения в аспирантуре. Применение функционального подхода к отбору содержания строится с учетом требований к структуре рабочих программ учебных курсов как элементов в системе профессиональной подготовки. Так, основной функцией учебной деятельности магистров является решение задач, имеющих научно-исследовательскую, научно-педагогическую, творческую направленность.

Разработанные исследователями принципы функционального подхода (Ю.Г. Марков) позволяют отобрать средства формирования способностей к научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности (учебные дисциплины, технологии обучения, организация самостоятельной деятельности магистрантов). Так, принцип единства объекта и среды [4] представляет собой взаимосвязь структуры рабочей программы и функций будущей профессиональной деятельности с целью обеспечения функциональной целостности в отборе способов, имитирующих будущую профессиональную деятельность студентов (обсуждение вариантов и ситуационные решения профессиональных задач, моделирование производственных процессов согласно функциям профессиональной деятельности, обсуждение специальных видеозаписей производственных ситуаций) [5].

Качество овладения студентами — будущими магистрами способами и моделями научно-исследовательской деятельности обеспечивается обратной связью при изучении учебных курсов. Объективная обратная связь осуществляется при отборе содержания, количества и объема самостоятельной работы магистров на основе принципа функциональной замкнутости, что предполагает четко продуманную систему заданий в ходе обучения. Тематика рефератов в учебном курсе должна соответствовать направлению подготовки магистров, исследовательские проекты должны формировать способности к научно-исследовательской деятельности, а творческие задания и эссе — способности к научно-педагогической деятельности.

На основе принципа иерархичности производится оптимизация и структурирование содержания учебного курса, который разбивается на модули; отдельные блоки каждого модуля в зависимости от их функциональной сложности выносятся на самостоятельное изучение. Актуальные знания в специализированной области, новейшие теории, их интерпретация, методы и технологии изучаются в ходе лекционных и практических занятий.

Введение

балльно-рейтинговой системы оценки знаний требует реализации целевого принципа функционального подхода (целью изучения учебных курсов является применение сформированных способностей к будущей профессиональной деятельности) для комплексной оценки качества учебной работы студентов — будущих магистров.

Таким образом, принципы функционального подхода определяют способы отбора содержания профессиональной подготовки, обеспечивающего формирование компетенций для эффективного выполнения трудовых функций в ходе профессиональной деятельности. Функциональный подход ориентирует преподавателя на изучение механизмов взаимодействия и адаптации магистрантов к профессиональной деятельности и ее процессам (техническим, информационным, организационным), обеспечивая устойчивость формирования компетенций, способствуя самоорганизации и самообучению.

российский магистр профессия образовательный.

Библиографический список

• 1. Сидорова Н. В. Роль инновационного развития высшей школы в профессиональной мобильности молодежи: автореф. дис. … канд. соц. наук. Иркутск, 2006. 25 с.
• 2. Булычев И. И. Основы философии, изложенные методом универсального логического алгоритма. Тамбов: Изд-во Тамбовского государственного университета, 1999. 287 с.
• 3. Левченко В. В. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке студентов. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. 282 с.
• 4. Марков Ю. Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982. 255 с.
• 5. Компетентностный подход Инновационные методы и технологии обучения: учебно-методическое пособие / сост. Н. В. Соловова, С. В. Николаева. Самара: Универс групп, 2009. 137 с.