Образование в глобализирующемся мире: парадигмальный анализ

Сущность глобализации — ускоренное формирование системы планетарного социума на основе четвертой волны научно-технической революции. Небывалый по глубине и масштабам скачок в развитии производительных сил проявляется в усилении общественного характера производственных процессов. Потому он приходит во все более острое противоречие, во-первых, с господством частной формы присвоения, а, во-вторых, с растущим отставанием человеческого фактора от материально-технического развития. Последнее напрямую связано с мировым кризисом образования. Эти противоречия проявляются в совокупности известных глобальных проблем современности, каждая из которых чревата вопросом: быть или не быть человечеству в XXI в.

Сегодня даже далекие от материалистического понимания истории и коммунистической идеологии, но реалистично мыслящие ученые все чаще приходят к выводу о том, что положительный ответ на гамлетовский вопрос во всех случаях связан с тем, что капитализм как общественно-экономическая формация исчерпал свой прогрессивный потенциал. Нобелевский лауреат Дж. Гэлбрейт писал, что все современное общество на нашей планете развивается в направлении плановой социализированной экономики. «Новый социализм не допускает никаких приемлемых альтернатив, от него можно уклониться только ценой тяжелых неудобств, большого социального расстройства, а иногда ценой смертельного вреда для здоровья и благополучия. Новый социализм не имеет идеологического характера, он навязывается обстоятельствами» [1, с. 19, 56]. Даже финансовый суперспекулянт Дж. Сорос написал книгу прямо-таки с ленинским названием: «Кризис мирового капитализма» [2]. Пзвестный швейцарский экономист, президент Всемирного экономического форума в Давосе М. Шваб заявляет: «Можно с абсолютной уверенностью сказать, что капиталистическая система в ее нынешней форме абсолютно не вписывается в модель современного мира» [3].

В результате глобализации планетарный социум испытывает глубокий кризис, приблизившись к точке бифуркации, когда самоуничтожение и переход системы на высший уровень самоорганизации равновероятны. В такой ситуации даже ничтожно слабые воздействия, в том числе со стороны каждого из нас, могут решающим образом способствовать предотвращению глобальной катастрофы. «Мощь индивида может быть равной мощи человечества», — утверждал Щедровицкий-старший. Пока же практические рекомендации со стороны научного сообщества либо недостаточно убедительны, либо остаются неизвестными широкой общественности. Такая ситуация связана с тем, что «мэйнстрим» социальных дисциплин находится в глубоком кризисе, обусловленный ориентацией на феноменолого-постмодернистскую методологию. К сожалению, власть и собственность имущие прислушиваются в основном к представителям именно этого направления мысли.

Для выявления потенциальных возможностей систем образования в решении глобальных проблем современности попытаемся применить разработанный нами метод парадигмального анализа. Термин «парадигма» в качестве базового ввел в понятийный аппарат методологии науки Т. Кун. Однако в последние десятилетия оно стало столь популярным и многозначным, что его эвристический потенциал стремится к нулю.

Постулируем следующие определения. Парадигма — система исходных принципов, которая служит основой для постановки и решения научных и практических проблем. Смена парадигм означает революцию в определенных областях науки и практики. Парадигмальный анализ — метод выявления в конкретных множествах теорий и практик дихотомии противоположных систем исходных принципов, представляемых в форме семиричной матрицы конгруэнтных альтернативных парадигм [4−6].

Глобализация представляет собой объективный закономерный исторический процесс, который не может быть отменен или прекращен никакими волевыми решениями и силовыми методами [7]. Однако усилия государств и народов могут его регулировать, направлять по тому или иному руслу в интересах огромного большинства населения планеты или же за счет эксплуатации и геноцида этого большинства ради интересов так называемой элиты, сосредоточившей в своих руках власть и общественное богатство. Парадигмальный анализ позволяет эту дилемму представить наглядно.

глобализация образование интегральный Таблица 1.

Альтернативные парадигмы глобализации.

Реализация первой парадигмы связана с необходимостью коренной переориентации всей системы ценностей: вместо установки на максимально возможное накопление материальных богатств и постоянно растущее потребление предполагается утверждение идеалов умеренности материальных потребностей, ограничение их до минимально необходимого, но вполне достаточного уровня при неограниченном постоянном росте духовного богатства и духовных потребностей, неограниченном развитии творческих способностей, физическом, интеллектуальном и нравственном совершенствовании каждой личности. Вместо установки на получение от общества максимально возможного количества благ для личного потребления утверждается установка на максимальную самоотдачу творческих созидательных сил личности на благо общества — для «ближних» и «дальних». Эти гуманистические принципы провозглашаются с высоких трибун ООН и международных научных конгрессов и форумов демократической общественности. Противоположные принципы глобализаторы не декларируют, но методично реализуют на практике.

Для поворота глобализации в плюралистистски-демократическом (гуманистическом) направлении важную роль могут сыграть системы образования. Однако пока этот социальный институт переживает мировой кризис вопреки «образовательному взрыву» — стремительному росту всех количественных параметров и многократному увеличению государственных расходов на эту сферу. Осмысление столь парадоксальной ситуации и определение путей ее преодоления, прежде всего в России, оказавшейся в эпицентре глобальных проблем, — главная задача отечественной философии образования [8]. Решению этих проблем может способствовать парадигмальный анализ, позволяющий сводить все множество теорий, на которые стихийно или сознательно опираются исследователи, к двум полярным парадигмам.

Таблица 2

Альтернативные парадигмы философии образования.

Поскольку образование является исключительно сложным, многомерным объектом, постольку его альтернативные парадигмы имеют, по крайней мере, три измерения: фундаментальное (предельно общие принципы построения образовательных систем), социально-экономическое и педагогическое. Чаще всего под принципом непрерывности понимается простое дополнение базового образования различными формами обучения в течение всей трудовой жизни человека. Сегодня принцип непрерывности приобретает фундаментальное значение не только на уровне общих пространственно-временных и структурно-функциональных характеристик, но также на социально-экономическом и педагогическом уровнях образовательных систем. Вместе с тем он подразумевает качественно иной тип взаимодействия в системе «общество — образование». Принципы первой парадигмы (традиционной) характеризуются преобладанием прерывности и дифференциации, новой — непрерывностью и интеграцией.

Таблица 3 Социально-экономическое измерение парадигм образования.

В социально-экономическом измерении друг другу противостоят также две противоположные системы теоретических исходных принципов. Традиционная парадигма противопоставляет сферы производства и образования. Новая парадигма утверждает их интеграцию. В традиционной парадигме образование является средством увеличения и закрепления социального неравенства, в новой парадигме — преодоления социального неравенства.

Таблица 4.

Ведущим для образования является педагогическое измерение, поскольку оно выражает специфику функций данной сферы как целого. Однако содержание его детерминируется, прежде всего, способами решения технологических и социально-экономических проблем. Согласно новой парадигме, содержанием образования становится не столько определенный объем знаний и навыков, сколько само творчество, самодеятельность в сфере материального и духовного производства. Такой подход означает совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов образования, а также неразделенность, непрерывность познавательных и созидательных процессов.

Традиционная парадигма предполагает обособление высших ступеней, их приоритет над низшими. Новая парадигма утверждает, что потенциал образовательных систем, особенно в развитии нравственных качеств и творческих способностей личности решающим образом определяется на стартовой ступени, соответствующей младенчеству и раннему детству. Возраст в наибольшей мере определяет интеллектуальное, физическое и нравственное развитие личности, особенно ее творческих способностей.

Таблица 5.

Педагогическое измерение парадигм образования.

До начала 1960;х гг. уровень сложности управленческих задач в сфере образования позволял удовлетворительно решать их, исходя из здравого смысла и интуитивных оценок ситуации. К концу XX в. стало необходимым стратегическое прогнозирование и проектирование этой сферы.

Из традиционной парадигмы образования следует возможность в лучшем случае консервативно-эволюционной стратегии, нацеленной на удержание изменений в рамках существующих социально-экономических устоев общества. На основе новой непрерывно-интегральной парадигмы становится возможной принятие принципиально новой стратегии развития образования, являющей решающим фактором преобразования общества.

Полярные парадигмы стратегии, как нетрудно видеть, связаны с соответствующими полярными парадигмами образования конгруэнтными, изоморфными отношениями. Консервативно-эволюционный вариант не имеет исторической перспективы. Прогрессивно-эволюционный является категорическим императивом современности, позволяющим преодолевать мировой кризис образования.

Таблица 6.

Альтернативные парадигмы стратегии образования.

Вместе с тем альтернативный характер парадигм не следует абсолютизировать. В реальной практике различные их элементы могут сосуществовать, дополняя друг друга. Однако абстрагирование от частностей, теоретическое выявление противоположности исходных принципов позволяют глубже постигать сущность происходящих изменений, их перспективы и правильно расставлять акценты при разработке долгосрочных программ.

Традиционная парадигма опирается на массовую, в основном рутинную, педагогическую практику и абсолютно преобладает в мире, особенно в России, где кризис образования принял экстремально острые формы. Совершенствование экспериментальных образовательных систем в рамках такой парадигмы повышает эффективность педагогического труда в лучшем случае на 15−30%. Образовательные системы, создаваемые на принципах новой парадигмы, обеспечивают повышение эффективности в разы.

Новая парадигма представляет собой обобщение наиболее сильных результатов инновационной педагогической практики, она находится еще в зачаточной стадии, проявляясь чаще всего в реализации отдельных или нескольких радикально новых исходных принципов. Наиболее последовательно она воплощается в работающей модели академика М. П. Щетинина [9]. Парадокс состоит в том, что официальная наука и массовая педагогическая практика как бы знают и одновременно не знают о таких и других принципиально новых возможностях повышения эффективности образовательных систем, поскольку соответствующие теоретические и практические выводы нормальной (официальной) педагогической наукой и органами государственного управления пока не делаются. Ориентация на новую, непрерывно-интегральную парадигму необходима для выхода российской системы образования из кризиса на траекторию опережающего развития и превращения ее в мощный фактор практического решения глобальных проблем в соответствии с нашими национальными интересами.

Гэлбрейт Дж. Экономические теории и цели общества. — М.: Прогресс, 1979. — 356 с.

Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. — М.: ИНФРА-М, 1999. — 262 с. Союзное Вече. — 2012. — 2−8 февр.

Турченко В. Н. Фундаментальные основы современного социологического знания. — Барнаул; Новосибирск: РНЦ СО РАО. — 2004. — 496 с.

Турченко В. Н. Парадигмальный анализ системы общество-образование: науч.докл. — Томск: ИРОС РАО, 2008. — 19 с.

Турченко В. Н. Парадигмальный анализ методологии социологических теорий: науч. докл. / Препринт. — М.: РАО, РГСУ, 2010. — № 2. -24 с.

Наливайко Н. В. Глобализация и изменение ценностных ориентиров российского образования // Философия образования — 2012. — № 6 (45). — C. 27−33.

Наливайко Н. В., Панарин В. И., Паршиков В. И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2010. — 298 с.

Турченко В. Н. Очевидное невероятное (о школе М. П. Щетинина в Текосе) //Сибирская столица. — 2006. — № 40. — 11 с.