Анализ педагогического опыта по проблеме развития музыкальных способностей дошкольников

Педагогическая мысль различных стран уже многие десятилетия исследует проблему природы возникновения и развития детских способностей.

Область музыкальной деятельности детей обширна. Однако, какая же из всех видов музыкальной деятельности в наибольшей степени способствует развитию способностей, отвечает природе детского воображения? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к исследованиям теоретиков и методистов музыкального воспитания.

Теоретик и методист в области музыкального воспитания Н. А. Ветлугина писала, что музыкально-ритмические движения — благоприятная почва для становления и развития музыкальных способностей детей. Она говорила, что исполнение всегда должно выражать музыкально-поэтическое содержание, переданное в произведениях, будь то песня или танец. Но способы воплощения этого содержания различны. При пении воспроизводятся точно те интонации, которые созданы композитором. Иное дело в движении под музыку. Уже не приходится точно воспроизводить мелодию или фортепианное сопровождение. Это синтетический жанр деятельности, однако между музыкой и движением, при одновременном их исполнении устанавливаются очень тесные взаимосвязи. Их объединяет одно и то же поэтическое содержание. Определяющую роль при этом играет музыка, развитие ее образов. Движение, сопутствуя музыке, выражает именно ее образное содержание. Возникает важный вопрос о единстве восприятия ребенком музыки, под которую он двигается, и движений, которыми он стремится выразить ее содержание. «Уже в этом акте, — утверждает Н. А. Ветлугина, — таятся богатые возможности для развития творческих реакций ребенка. Даже в условиях исполнения фиксированного движения от ребенка требуется известная самостоятельность и активность при воплощении музыкальных образов» (2, с.59).

Систему формирования музыкальных способностей ребенка возможно представить в различных вариантах. Детям можно представить возможность самостоятельно планировать игру, комбинировать, видоизменять движения, применять различные приемы развития музыкально-игрового образа. Однако это не та свобода, когда ребенок остается без всякой помощи взрослого, не то самопроизвольное творчество. Не зависимое от внешнего воздействия, о котором пишут многие зарубежные авторы. Взрослый активно и целенаправленно воздействует на развитие детского творчества (2, с. 150).

Пути развития детских способностей разнообразны. В каждом конкретном случае они могут быть скорректированы под ситуацию и детей. Они могут быть импровизационны по самой своей сути. Но даже при всей внешней спонтанности большинство их целесообразно и эффективно в процессе развития детского творчества. Речь в данном случае идет прежде всего о тех играх, в которых дети активно участвуют. При этом музыкальное произведение является своеобразным сценарием, который дети самостоятельно драматизируют. Если при этом отбор музыкальных произведений будет вестись по принципу усложнения музыкально-игровых образов, можно предположить, что усложняются и задачи.

Важный фактор развития личности ребенка — детское музыкальное творчество, пусть даже в самых скромных проявлениях (Е.Юдина). Первоначально оно выступает в комбинировании музыкальных звуков, песенных и танцевально-игровых импровизациях, нахождении своеобразных ритмов. Как активизировать детские музыкально-творческие проявления? Ответ на этот вопрос предлагают многие педагоги и психологи — дидактические игры, музыкальные игрушки, творческие задания. При выполнении такого рода заданий и обнаруживается специфика творческих проявлений у детей.

Проанализировав теоретико-методологический аспект проблемы развития музыкальных способностей дошкольников, я, приступая к нашему экспериментальному исследованию, посчитала необходимым изучить педагогический опыт с точки зрения возможных путей развития музыкальных способностей в общеобразовательной школе. В связи с этим я проанализировала ряд программ с точки зрения понимания значимости музыкальных способностей, как средства общения ребенка с музыкой, и использования творческой игры как средства его развития.

Прежде всего, необходимо отметить, что большинство программ, в качестве цели учебно-воспитательного музыкально-эстетического процесса ставит формирование музыкальной культуры дошкольника. При этом большинство из них отмечает большое значение в данном процессе музыкального восприятия.

Так, в программе «Музыка» авторов Ю. Б. Алиева, В. К. Белобородовой, Е. В. Николаевой, Б. С. Рачиной, С. Л. Старобинского важнейшей целью является «передача положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве», а центральной задачей — формирование музыкальной культуры школьника, под которой подразумевается «музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное отношение к нему, потребность в различных образцах музыки), наблюдательность, музыкальная образованность (овладение некоторыми видами музыкальной деятельности, приобретение искусствоведческих знаний, опыта творческой деятельности) и сформированность эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни…».

В связи с этим, в качестве ключевых тем рассматриваются такие, как «Выразительные возможности музыки», «Музыка изобразительная», «Музыкальные портреты», «Природа и музыка», «Музыка о животных», «Сказка в музыке» и др.; а в качестве ключевых умений авторы выделяют такие, как умение внимательно слушать музыкальные произведения, проникаться их эмоциональным содержанием, делать разбор произведения по эмоционально-образному содержанию, средствам музыкальной выразительности, структуре, формам, составу исполнения и т. д.

Несколько иным подходом отличаются программы Е. А. Королёвой и Г. С. Ригиной. Основной целью их программ является формирование положительной мотивации, интереса к музыкальному искусству, потребности общения с ним. Понимая, что «достижение основной задачи — воспитание интереса, любви, потребности в общении с искусством — возможно только в том случае, если дети приобретают необходимые музыкальные способности», и, учитывая особенности б — 7-летнего возраста, данные авторы подчеркивают значение общения с понятным, ярко образным материалом, развивающим фантазию, воображение, пробуждающим ярко выраженные эмоции и чувства, и связывают его с процессом восприятия, прежде всего, эмоционально-образного содержания музыкальных произведений. Именно поэтому темы, выбираемые для рассмотрения, отличаются особой занимательностью и близостью мира детства. Например, «Встречи с героями музыкальных сказок», «Музыкальное путешествие в сказочный лес», «Музыкальный карнавал животных», «Сказки, небылицы, шутки в музыке». В связи с нацеленностью подготовки учащихся к дальнейшему профессиональному музыкальному образованию, авторы уделяют особое внимание накоплению музыкальных впечатлений, обогащению разнохарактерными интонациями, осознанию ряда теоретических понятий, средств выразительности (жанр, тембр, динамика, интонация, ритм, темп, регистры, форма и т. п.) вплоть до нотной грамоты, которая, по мнению авторов, позволяет проявить понимание общего характера музыкального произведения и развитие музыкальных способностей через различные формы музыкальной деятельности (танцевальной, вокальной, игровой).

Особую группу образуют программы, связанные с формированием художественной культуры «в контексте различных видов творческого познания действительности» через интеграцию видов деятельности и искусства.

Вне зависимости от направленности программ (Е.П. Кабкова «Музыкальное развитие», Л. Л. Куприянова, Л. В. Шамина «Музыкальный фольклор», Н. А. Терентьева, Р. Г. Шитикова «Музыка») авторы понимают музыкальные способности как условие, необходимое для осуществления художественного познания мира учащихся через собственную созидательную деятельность, как необходимые предпосылки для реализации творческого замысла. Так, например, Е. П. Кабкова в программе «Живой мир искусства» предлагает работу по таким темам, как «Разнообразие форм, цвета и звучания мира», «Фонетическое, интонационное, ритмическое звучание и движение в пространстве», «Многообразие выразительных интонаций и экспрессивного состояния в художественном произведении и в собственном творчестве» и т. п. А в программе «Музыкально-двигательного развития школьников» в качестве ключевых тем года она (Е.П. Кабкова) использует такие, как «Радость в движении», «Чувствую, понимаю, рассказываю», «Мир сказки — вечное движение, вечное превращение».

Н.А. Терентьева в своей программе «Музыка» среди сквозных тем выделяет такие, как «К истокам искусства», «Искусство раскрывает тайны», «Музыкальные сказки», «Музыкальный мир детства», «Магия музыки» и т. п., а среди этапных тем встречаются такие, как «Радость и грусть», «Музыка леса», «Семь чудес радуги», «Любимые образы и герои», «Красота вокруг нас», т. е. темы, обсуждение которых невозможно без осознания идейно-содержательного уровня, а также средств, с помощью которых они реализуются в музыкальном произведении. Однако творческая направленность этих программ предполагает развитие музыкальных способностей в полихудожественных, игровых и творческих видах деятельности.

Особое место занимают программы по музыке, разработанные Д. Б. Кабалевским, его учениками и коллегами. Выделяя в качестве цели разностороннее развитие личности, Д. Б. Кабалевский подчеркивает необходимость «…ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить музыку во всем богатстве ее форм и содержаний, иначе говоря, воспитывать в учащихся музыкальную культуру как часть их духовной культуры». Д. Б. Кабалевский писал: «…дети учатся не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем, в данном случае ~ не только слушать и слышать (?) музыку, но и размышлять о ней» [Кабалевский 1985:11]. Одной из задач он ставил воспитание грамотного слушателя.

Развивая эту идею, Т. В. Надолинская в своей программе «Музыка» среди трех важнейших задач особо выделяет формирование осознанного отношения музыке: «…школьнику важно приобрести опыт осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания; не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития…». Данное концептуальное положение предполагает особое внимание к развитию музыкального восприятия, наиболее логично реализующееся в таком виде музыкальной деятельности, как слушание. Целенаправленно развивая восприятие, Д. Б. Кабалевский, а вслед за ним Т. В. Надолинская, предполагают определенную логику, выстраивая процесс формирования от целостного к дифференцированному, от дифференцированного к целостному, что можно наглядно проследить по темам, например второй четверти, раскрывающим ключевое знание — «о чем говорит музыка». Раскрытие содержания данного понятия идет через решение следующих вопросов (тем уроков): «Какие настроения передает музыка?», «Что выражает музыка?», «Что изображает музыка?», «Музыка и движение», «Музыка и природа». Или, например, раскрытие ключевого понятия интонация идет через сравнительную характеристику «музыкальных и речевых», грустных и радостных, настойчивых и решительных, изобразительных и выразительных, серьезных и шутливых интонаций.

Таким образом, практически во всех программах среди важнейших задач выделяется развитие музыкальных способностей. Однако в одних программах оно является приоритетной, в других понимается как необходимое условие для достижения других, специфических целей и задач, а потому связывается с различными видами деятельности: исполнительской, игровой и творческой деятельности.

Несколько по-иному построены программы Е. А. Королёвой и Г. С. Ригиной. Отчасти в связи с ориентацией на младший школьный возраст и особые условия занятий, основой их музыкального репертуара становятся яркие, занимательные музыкальные и литературно-поэтические фрагменты, с принципиальной ориентацией на произведения, содержание которых связано с миром детства, сказки и игры. Не отрицая оригинальность подобного подхода, мы считаем, однако, что подобная позиция (увлечение процессом занимательно-развлекательного общения с искусством) не может формировать серьёзное, глубокое, уважительное отношение к музыкальному искусству. Хотя надо признать, что в данных программах представлен интересный и богатый игровой материал дидактического характера, направленный на изучение музыки, способствующий начальному профессиональному музыкальному образованию.

Особую группу занимают программы «Музыка» Д. Б. Кабалевского, Ю. Б. Алиева, Т. В. Надолинской и других авторов. Вслед за Д. Б. Кабалевским авторы этих программ, наряду с произведениями детского репертуара, используют произведения из «золотого фонда музыкальной культуры», приобщая с младшего школьного возраста к сложной, серьёзной, «взрослой» музыке. Данный несколько академический подход продиктовал и формы работы, среди которых основными являются слушание музыки с глубокой аналитической деятельностью, затрагивающей все стороны музыкальной образности" и вокально-хоровое исполнительство. Остальные виды деятельности авторами используются эпизодически в связи с конкретными возрастными (шестилетки) или тематическими задачами.

В программах Н. А. Терентьевой, Р. Г. Шитиковой, Е. П. Кабковой; Л. Л. Куприяновой, Л. В. Шаминой наибольшее внимание уделяется эмоциональному и содержательному компонентам, нежели языковому, что объясняется пониманием осознанного восприятия музыки не как приоритетной цели и его местом в учебном процессе. Поскольку в данных программах художественное познание мира учащихся, формирование его эстетической культуры служит целостному восприятию многомерности искусства, проявлению творческого потенциала личности, формированию образного мышления, то все художественные знания, аналитическая деятельность, логическое мышление являются лишь предпосылками для реализации собственного творческого опыта осмысления действительности.

Рассматривая технологическую часть программ, я особое внимание уделила использованию игровой деятельности и игровых методов в младшем школьном возрасте. Особенно хочется выделить группу программ (Г.С. Ригина «Музыка для детей», Е. А. Королёва «Музыка в сказках, стихах и картинках»), которые строят занятия музыки как занимательные, что определило наличие огромного количества разнообразной игровой деятельности, которая проявляется как в музыкальных играх, так и играх без музыки. Это повлекло за собой превращение процесса обучения в занимательно-развлекательную форму обучения с музыкой, что, в свою очередь, мы считаем неприемлемым в виду отсутствия предпосылок для развития духовного мира, расширения кругозора школьников.

Н.А. Терентьева, Р. Г. Шитикова признают большие возможности игры в развитии всех способностей детей и предлагают игры двух типов: сюжетно-ролевые и проблемно-моделирующие, которые выступают на творческих занятиях как средство формирования личности. Первая группа игр характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты этого типа игры — сюжет, роль, воображаемая ситуация.

В проблемно-моделирующих играх творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры художественного произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения (например, сочинение песни по кругу, проигрывание известных музыкальных сказок, защита фантастических проектов и др.). Такие игры активизируют способность детей самостоятельно мыслить и действовать, оптимизируют формирование духовной культуры ребенка В своих программах Е. П. Кабкова предлагает игры, предполагающие передачу эмоционального содержания музыки, музыкальных образов в изобразительно-художественной, пластической, литературной форме («Музыкальная клякса», «Лес растёт», «Марионетки», «Эстафета» и мн. др.). Однако отсутствие на уроке традиционного «слушания» может повлечь за собой, на наш взгляд, понимание музыки лишь интуитивно, не выходя на более высокий, осознанный уровень восприятия.

У Ю. Б. Алиева большинство игр связано с двигательным выражением своих чувств, игры-упражнения на определение движения мелодии, регистра, лада, жанра, формы, метра, ритма, фразы, т. е. средств музыкальной выразительности. Гораздо меньше игр на различение характера, настроения музыкальных произведений («Угадай-ка», «Коллекция»).

Рассматривая программы «Музыка» Ю. Б. Алиева, Д. Б. Кабалевского, Т. В. Надолинской, мы обратили внимание, что игровая деятельность используется эпизодически и преимущественно в первом классе. Так, например, Д. Б. Кабалевский предлагает (в 1 классе по программе 1−4) достаточное количество игр (практически на каждом уроке присутствует игровая деятельность). Однако большинство из них (84%) — это игры, связанные со стремлением двигательно выразить свои чувства («Передача платочка», «Кондитерская», «Завод») и музыкальные игры, направленные на отработку танцевальных движений. И лишь небольшая часть их направлена на усвоение средств музыкальной выразительности, таких как тембр («На чём играем?», «Догадайся, кто поёт?»), регистр (попевка «Птица и птенчики»), динамики («Тише, громче в бубен бей») и некоторых других. Однако, к сожалению, следует отметить их эпизодичность и отсутствие системности.

В целом, авторами понимается значение игровой деятельности в учебном процессе, но мало кто из них использует эту форму работы для систематического и целенаправленного развития музыкальных способностей. В основном игровые методы используются для освоения теоретических знаний, для отработки ряда исполнительских умений, передачи ощущений музыкального образа через какую-либо другую деятельность (двигательную, изобразительную).

Таким образом, педагогическая практика накопила некоторый опыт развития музыкальных способностей, однако при этом используются в основном традиционные формы, связанные, прежде всего, с прослушиванием и анализом произведений, опорой на логическое мышление, знания и умения, связанные с этим. В этом проявляется недоучёт возрастных особенностей, стремления дошкольного возраста к игровой деятельности.

С другой стороны, программы, нацеленные на развитие музыкальных способностей, ставящие в центр внимания особенности дошкольного возраста — стремление к игре — страдают перенасыщенностью игровой деятельностью и большинство из них носит не столько дидактический, сколько развлекательный характер, дающий возможность реализовать стремления детей моторно-двигательно выразить свои чувства, либо развивающие через движения различные музыкальные способности.

Таким образом, можно сделать вывод, что современной педагогикой и методикой накоплен определенный опыт развития музыкальных способностей дошкольников в различных видах деятельности, среди которых особенно эффективными считаются те, которые в своей сути сами являются проявлением творчества.