Средства, методы и приемы обучения речевому этикету

В основе современных методов обучения речевому этикету лежат такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения речевому этикету, состоит из четырех факторов [25]:

• 1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);
• 2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);
• 3) речевого побуждения;
• 4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения речевому этикету, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т. д.) [20].

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях [17].

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т. д.

Другой важной составляющей метода обучения речевому этикету является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

По первому принципу можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения речевому этикету [18].

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается [1].

При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т. д.).

По характеру отношений между коммуникантами методы обучения речевому этикету различают общение официальное и неофициальное [16].

Официальное общение возникает между лицами, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир — кассир, начальник — подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, переговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон [16].

Современная методология обучения речевому этикету различает два рода неофициального общения — деловой разговор и свободную беседу [3].

Деловой разговор можно рассматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.). [3].

Свободная беседа, представляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой — установление контакта, взаимопонимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого человека. В такой сфере устной коммуникации, как социально-культурная, свободная беседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общения. Тематика свободной беседы отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте велосипеда.

Свободная беседа характеризуется большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в результате ожидания. Свободная беседа широко используется для установления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей [3].

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

• 1) официальный индивидуальный контакт;
• 2) деловой разговор;
• 3) свободная беседа;
• 4) групповая официальная беседа;
• 5) монолог в групповой беседе;
• 6) публичное общение.

Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а также обследование драматических произведений позволили определить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в группы по принципу явной схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения как совокупности коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки [16].

Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу [16]:

• 1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т. д.);
• 2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т. д.);
• 3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т. д.);
• 4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т. д.);
• 5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т. д.);
• 6) административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т. д.);
• 7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т. д.);
• 8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т. д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи [3]:

принцип коммуникативной направленности;

принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

принцип коммуникативной деятельности;

принцип интенсивной практики;

принцип поэтапности речевых умений;

принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна общепризнана [3].

Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т. е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков. В тематике учебного материала существенно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем — взрослого члена общества [3].

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [3].

Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации [3].

Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась, прежде всего, как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций [3].

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения [3].

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой языковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) накапливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой системой. Возможность использования только «части языка» в коммуникативных целях свидетельствует о весьма специфических свойствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения [3].

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой [3].

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков.

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — тренировочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип.

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.

Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода.

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

• 1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);
• 2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);
• 3) речевого побуждения;
• 4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т. д.

3. Выделение трех видов общения: индивидуальное, групповое и публичное.

4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:

• 1) официальный индивидуальный контакт;
• 2) деловой разговор;
• 3) свободная беседа;
• 4) групповая официальная беседа;
• 5) монолог в групповой беседе;
• 6) публичное общение.

5. Выделение восьми сфер устного общения:

1) сервисная сфера;

2) семейная сфера;

3) профессионально-трудовая сфера;

5) сфера общественной деятельности;

6) административно-правовая сфера;

7) сфера игр и увлечений;

8) зрелищно-массовая сфера.

К недостаткам современной методологии обучения можно отнести:

1. Непроработанность формирования фонетических навыков речевого этикета таких как:

ритмико-интонационные навыки, которые проявляются косностью и невыразительностью речи;

слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.

2. Непроработанность формирования лексических навыков речевого этикета, в частности таких компонентов, как:

лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом;

методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;

психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:

использование наглядности, т. е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости;

использование синонимов и антонимов, т. е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами;

использование известных способов словообразования, т. е. применений речевых шаблонов общения;

использование простого индивидуального перевода. [32].

В применении к речевой коммуникации принцип вежливости определяется как особая стратегия речевого поведения, направленная на предотвращение возможных конфликтных ситуаций, которая реализуется в процессе речи с помощью различных правил и тактических приемов, Дж. Лич выделяет шесть таких правил, или, выражаясь его языком, максим:

• 1) максима такта: «Своди до минимума усилия других», «Старайся увеличить выгоду для других» ;
• 2) максима великодушия: «Своди до минимума выгоду для себя», «Бери на себя все усилия» ;
• 3) максима одобрения: «Не хули других» ;
• 4) максима скромности: «Своди до минимума похвалу в свой адрес», «Хвали других» ;
• 5) максима согласия: «Избегай разногласий», «Стремись к согласию» ;
• 6) максима симпатии: «Будь благожелательным». [11]

В теории речевых актов вопрос определяется как речевое действие, направленное на получение говорящим неизвестной ему информации. Вопросительная ситуация имеет следующие характеристики: а) говорящий не знает ответа, б) он хочет знать ответ, в) он считает, что слушающий знает ответ, г) говорящий считает, что слушающий захочет дать ответ. Существенным условием является то, что свое речевое действие говорящий рассматривает, как попытку побудить слушающего сообщить искомую информацию [6].

Таким образом, цель вопросительного речевого акта — заполнить информационную лакуну в знаниях говорящего. Способом осуществления этой цели является побуждение слушающего к сообщению информации, средством — любое по форме вопросительное высказывание, направленное на побуждение слушающего сообщить информацию. Во многих языках существуют специальные формы, выражающие запрос на получение информации и оформленные по синтаксическим и интонационным законам данного языка. Эти формы принято называть вопросительными предложениями (ВП) или просто вопросами. Каждое ВП содержит три семантических признака: а) желание говорящего знать, б) характер запрашиваемой информации, в) побуждение, адресованное слушающему, вызывающее его на вербальную реакцию. По структурно-семантическим признакам вопросы в английском языке делятся НЕ специальные (местоименные), присоединительные (tag-questions), альтернативные и общие (неместоименные), причем последний вид ВП существует в следующих вариантах: с инвертированным порядком слов и с неинвертированным порядком слов. Кроме того, для получения информации в современном английском языке используются повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи (например: Tell me, do you never read the «Daily Express» ?) и повествовательные высказывания, выражающие желание говорящего иметь некоторую информацию или сообщающие о наличии у него информационной лакуны (например: And I don’t know why you’ve taken against them so much.). По способу выражения вопросительности ВП делятся на прямые и косвенные. [10].

В английском речевом этикете существуют достаточно эффективные приемы, с помощью которых реализуется принцип вежливости в вопросительных речевых актах. Рассмотрим, как они применяются в различных коммуникативных ситуациях.

Во-первых, вежливость предписывает соблюдение определенных ограничений на тематическое содержание вопроса. Так, при обращении младшего к старшему или при далекой социально-психологической дистанции следует воздерживаться от вопросов, касающихся личной жизни собеседника, его возраста, семейного положения, доходов, рода занятий, оценок других людей. Именно в таких ситуациях слушающему чаще всего приходится прибегать к уклончивым ответам, например: «But do you love him?» asked Dorothy. «It isn’t a question of loving him. ' said Ursula; «Where would you go?» — «I know a place»; «And what do you do, Mr. Rowe?» — «Oh,» he said, «I sit and think». [14].

Во-вторых, при выборе вопросительной формы, уместной в определенном коммуникативном контексте, необходимо учитывать прагматический потенциал различных типов вопросительных высказываний, который является следствием их грамматической семантики.

В этом отношении наименее вежливыми являются повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи (типа Tell me, I want you to tell me). В тех случаях, когда побуждение выражается императивными формами, налицо нарушение принципа невмешательства в сферу существования слушающего, что позволяет употреблять такие высказывания лишь при очень близких отношениях равных по статусу коммуникантов либо при обращении старшего к младшему. В любом случае такая форма будет невежливой. Однако категоричность побуждения значительно смягчается благодаря использованию конструкций типа Can/Could you tell me.?; такие высказывания рассматриваются как вежливые способы получения информации, в особенности при общении незнакомых или малознакомых людей, например: (приезжий горожанину) Can you tell me where this road goes?; (гость хозяину) Would you mind telling me what college you were? [14].

Прямой вопрос, так же как и повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи, побуждает слушающего к ответной реакции. При этом среди прямых вопросов особое место занимают отрицательно-вопросительные предложения, которые основаны на положительной пресуппозиции. т. е. предполагают, что до момента речи у говорящего было мнение о предмете разговора; таким образом, после данного вопроса ожидается положительная реакция со стороны слушающего, например:

" Isn’t I: more wonderful than ever?" she asked him radiant like a newly opened flower, with tears like dew. «It is always more wonderful». Ограничивая свободу выбора спрашиваемого, такие вопросы могут быть использованы, например, в публицистике как «обходной маневр» для «прорыва обороны слушающего». Однако при устной коммуникации возможны различные ответные реплики в зависимости от истинного положения дел, возможна и «реакция от противного», т. е. активизация оборонительного инстинкта слушающего, например: «Lord Petherton — on Mr. Mitcheff?» The Duchess stared but rather in amusement than in horror. «Why, hasn’t he a property?» — «The loveliest Mr. Mitcheff is his property. Didn’t you know?» There was an artless wail of surprise in her voice. «How should I know about all social scandals and things?». И, наконец, данные вопросы часто имеют Дополнительный эмоциональный оттенок — выражение удивления говорящим, когда он обнаруживает несоответствие своих ожиданий реальному положению дел (ср. в русском языке вопросы «Разве.?», «Неужели.?»).

Достаточно распространенной формой выражения вопросительного речевого акта является присоединительный вопрос, структурно состоящий из двух частей. В первой части содержится мнение говорящего о некотором положении дел, во второй — апелляция к слушающему, призывающая его выразить свое отношение к высказанному в первой ЧАСТИ суждению, например: You’re a pretty bright boy, aren’t you?: «Iwonder what she’ll be like,» he said. «She won’t be stupid, will she?» [14].

Прагматической характеристикой присоединительных вопросов является их ориентированность на подтверждающую реакцию со стороны слушающего, что сближает их с отрицательно-вопросительными предложениями. Однако в отличие от отрицательно-вопросительных предложений высказывания данного типа выражают скорее просьбу, мольбу, а не требование согласиться, например: «We're going away tomorrow,» said Al. She looked at him startled. Well, we’re gonna get married, aren’t we?" [12].

Более сильной формой смягчения императивного компонента вопросительного высказывания является общий вопрос с неинвертированным порядком слов — так называемый декларативный вопрос (ДВ), в котором вопросительная функция осуществляется с помощью повышающейся интонации (на письме ей соответствует вопросительный знак), например: You got fourteen days as well?.

Семантическая особенность ДВ состоит в том, что в нем содержится как предположение о некотором положении дел, так и скрытое побуждение к слушающему оценить правильность высказываемого предположения. ДВ предоставляет говорящему широкие возможности для выражения степени уверенности высказываемого предположения за счет введения в него модальных модификаторов: вводно-модальных слов и фраз типа perhaps, of course, maybe, surely, I suppose, I think, I imagine. I hope, модальных глаголов в функции предположения, а такжепоказателей логического вывода типа so, then, and, but, as far as I can see, например: Your father was, perhaps, distressed by her death?, «I suppose you will all stay to supper?» he said in a politest unpressing tone; You may still be seen?; «What did you do in the war, dear?» — «I was at school. „“ Oh, then, you’re a teacher?» [25].

Вариантом вежливого вопроса является также «вопрос в вопросе», в котором собственно информативный вопрос включен в качестве дополнения в состав общевопросительного высказывания, запрашивающего о степени информированности слушающего. Такие высказывания дают слушающему хороший шанс «выйти из игры», ответив лишь на формально выраженный вопрос, например: «Do you happen to know when it is open?» — «Oh, no, no. I haven’t been there myself» .

Надежным способом реализации принципа вежливости служит выражение коммуникативного намерения в виде просьбы его осуществить. Возможны разные способы выражения такой просьбы: с помощью отдельного высказывания, части высказывания, сложногопредложения, например: May I ask you where you are staying; Might I inquire if you are the owner?; What are your таin ideas so far, sir, if you don’t mind me asking?: I should be very much obliged if you would tell me as exact as possible how Mrs. Haddo, died; Would it bother you, if I asked you a question about how you lost your job with Axminster? [32].

Итак, подчеркнем еще раз, что вежливость является относительным понятием не только в «качественном» отношении (что считать вежливым), но и в «количественном» (в какой степени этот принцип реализуется той или иной языковой формой. Существуют, конечно, абсолютные маркеры вежливости типа «пожалуйста», но их в языке немного. Большинство лингвистических единиц приобретают этот признак определенном контексте и. как уже было сказано выше, реализуют принцип вежливости в разной степени. Таким образом, в «шкале вежливости» вопросительные высказывания будут располагаться в следующем порядке:

Менее вежливая форма.

• 1. Tell me, does she live alone?
• 2. Doesn’t she live alone?
• 3. Does she live alone?
• 4. She lives alone, doesn’t she?
• 5. I suppose she lives alone?
• 6. I wonder if she lives alone.
• 7. I’d like to know whether she lives alone.
• 8. Do you happen to know if she live alone?
• 9. Could you tell me whether she live alone?
• 10. I want to ask you if she lives alone.
• 11. May I ask you whether she lives alone?
• 12. I hope you don’t mind my asking you but I was wondering if you could tell me whether she lives alone.

При обучении иноязычной речи в средней школе тратятся огромные усилия на овладение навыками употребления прямого инвертированного вопроса. Более того, часто только такие вопросы признаются корректными, и это в свою очередь формирует определенный навык ведения беседы, которая весьма напоминает полицейское расследование: «У тебя есть квартира?», «Ты имеешь семью?», «Где работает твой отец?» и т. п. Как мы попытались показать в данной статье, подобные формы не только малоупотребительны, но с точки зрения английского речевого этикета и социально малоприемлемы. Конечно, для освоения искусства вести беседу требуется не только овладение коммуникативно-адекватными грамматическими формами, но начинать надо именно с них. Не надо избегать декларативных вопросов. Тем более что в силу межъязыковой аналогии многие из них легче поддаются усвоению русскоязычными обучаемыми. Косвенность выражения, смягчение повелительных интонаций вопросительного высказывания и в целом смягчение категоричности выражения служат надежными способами приобщения личности к иноязычным нормам речевого поведения в процессе обучения английскому языку.