Статьи. 
Место орфографии в лингвистике

Рассмотрение статей целесообразно начать со статьи «Принципы русской орфографии» доктора филологических наук, профессора МПГУ В. В. Бабайцевой. Помимо уже рассмотренных ранее принципов русской орфографии В. В. Бабайцева выделяет семантический и синтаксический принципы орфографии. Синтаксический принцип регулирует написание слов, выделяемых «в речевом потоке», в их синтаксических связях:

• 1) правописание слов, входящих в зону переходности, образуемую взаимодействующими частями речи — на встречу с другом / навстречу другу (лексико-синтаксический способ);
• 2) некоторые слитные, дефисные и раздельные написания — учёный субст.-филолог.

В этой связи учитель должен обращать внимание учеников на сочетаемость слов друг с другом в потоке устной и письменной речи, например, собирательные числительные типа двое, трое, четверо относятся к словам только мужского рода (трое друзей, часов), либо к словам pluralia tantum (двое ребят, суток). Со словами женского рода во множественном числе родительном падеже сочетаются только количественные числительные: три подруги. Это правило входит в программу 6 класса по учебнику Н. М. Шанского и учебнику С. И. Львовой, В. В. Львова.

Семантический принцип, по В. В. Бабайцевой в свою очередь дифференцирует лексическое и грамматическое значения слов:

• 1) лексическое значение — развеваться и развиваться;
• 2) лексическое и грамматическое значения — ожёг и ожог, плач и плачь.

В первом случае семантика слова помогает подобрать однокоренные проверочные слова и избежать ошибки. Этим примером можно проиллюстрировать важность грамотного письма для понимания его адресатом, показать комичность ситуации в случае ошибки:

Знамя развивалось на ветру.

Петя развевался, читая классическую литературу.

Задания, включающие слова на разграничение лексического и грамматического значений, демонстрирует уровень ориентации ученика в ранее изученных правилах, так как теперь ученик проходит путь проверки не от части речи к конкретному правилу, как это подают учебники, а от общего правила («НЕ с разными частями речи») к конкретному правилу с определённой частью речи. Задействуются умения синтезировать, анализировать, сравнивать. Именно по этой причине в школе необходимы уроки обобщения, они позволяют материал систематизировать и закрепить в памяти. Например, урок «Правописание НЕ с существительными, прилагательными, местоимениями и глаголами».

Орфографические принципы задают тон нормам и правилам русской орфографии. Рассмотрим статью доктора филологических наук, профессора МПГУ, заведующего отделением культуры речи и истории русского языка РАН А. Д. Шмелёва «Орфографические нормы и орфографические правила».

Автор пишет о том, что «орфография поддаётся внешнему регулированию в большей степени, нежели другие области языка. Однако представление, согласно которому орфография — это собрание установлений о том, как правильно писать, принятое какими-то „компетентными инстанциями“, является чрезмерно упрощённым» Шмелёв А. Д. Орфографические нормы и орфографические правила // Русский язык в школе. 2009; № 9; С. 70. Это особенно хорошо видно, если обратиться к «Большому справочнику по русскому языку» Д. Э. Розенталя, в котором подавляющее число правил сопровождается многочисленными примечаниями, исключениями, большими по объёму самого правила. Это говорит о естественном развитии языка. А. Д. Шмелёв пишет: «…возможность или даже желательность официального регулирования орфографии не подрывает общего принципа, согласно которому орфографические нормы не создаются государственной властью и не подчиняются ей» Шмелёв А. Д. Орфографические нормы и орфографические правила // Русский язык в школе. 2009; № 9; С. 75 В этом отношении они подобны другим нормам литературного языка, хотя, как пишет автор, надо считаться с ролью сознательной кодификации в сфере орфографии. Орфографические правила необходимы, однако А. Д. Шмелёв отрицает то, что именно они задают орфографическую норму. Можно сделать вывод о том, что орфографическая норма первична, а правила вторичны, в противном случае количество словарных слов в русском языке значительно бы уменьшилось.

Далее автор определяет, что такое орфографическая норма и правило. Орфографическая норма характеризует то или иное написание как «грамотное» или «неграмотное», а орфографическое правило формирует критерии, позволяющие осуществить такое соотнесение. А. Д. Шмелёв затрагивает вопрос о врождённой грамотности, которая, по его мнению, предполагает начитанность, хорошую зрительную память и развитую орфографическую интуицию. В русском языке вскрывается несоответствие норм и правил: не все орфографические нормы подкреплены правилами. Автор приводит следующую иллюстрацию этому явлению:

Над дверью висела вывеска.

В «Правилах русской орфографии и пунктуации» 1956 года издания объяснения этой орфограммы нет.

Автором также затрагивается проблема вариантов написания, например, слов блогер — блоггер. Актуальность этой проблемы в связи с участившимися случаями заимствования подчёркивает кандидат филологических наук И. В. Нечаева в своей статье «Об орфографических вариантах». Она приводит следующие примеры:

бейдж — бэйдж, бедж — бэдж;

карате — каратэ;

риелтор — риэлтор и др.

Возможно, орфографическая неопределённость этих слов обуславливается «молодостью», недавним заимствованием. Возникает проблема: должны ли входить данные слова в орфографический минимум учеников. Конечно, нет, так как эти слова составляют специфическую, профессиональную лексику. Однако возможность включения этих слов учениками в свои сочинения довольно велика: риелторами могут работать родители ребёнка, сам ученик может посещать секцию по каратэ, а слово бейдж не имеет русского аналога. Работая с Интернет-ресурсами или словарями, ребёнок столкнётся с понятием вариант орфограммы и может не правильно трактовать это явление, приписывая всем словам вариативность написания. Ученики должны знать о вариантах орфограмм ещё по той причине, чтобы не тратить время на проверку при написании диктанта. И. В. Нечаева приводит такие примеры:

фиорд — фьорд, междугородний — междугородный, двувидовой — двухвидовой.

Продолжая тему вариативности, А. Д. Шмелёв пишет о том, что государственные инстанции официально не признали эквивалентность букв е и ё. На первый взгляд, может показаться, что вопросов преподавания русского языка в школе, эта ситуация не касается, а затрагивает только официальную документацию, например, написание фамилии в паспорте: Королёв / Королев. Однако учителю, в частности русского языка следует помнить о том, что родному языку детей нужно учить так, чтобы эти знания могли пригодиться в жизни, а иначе всё преподавание сводиться к развивающим и воспитательным целям. Если учеников приучить разграничивать на письме буквы е и ё, то в будущем, когда они будут иметь дело с важными документами, проблемы в их оформлении не возникнут. Когда правительство официально признает тождественность этих букв, необходимость в разграничении е и ё в школе отпадёт.

Помимо явления вариантов орфограммы ученика, по мнению доктора педагогических наук В. Я. Булохова, нужно познакомить с понятием поле орфограммы. В своей статье «Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции» В. Я. Булохов, ссылаясь на М. Р. Львова, определяет орфографическое поле следующим образом: «…это определённое пространство, которое требуется для проверки каждой отдельной орфограммы» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С. 30 Но так как есть непроверяемые орфограммы, автор статьи расширяет это определение: «Орфографическое поле — это пространство, необходимое для совершения орфографического действия» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С. 31 Минимальное орфографическое поле — две буквы (чу, щу; ча, ща), максимально — текст. Эта классификация с точки зрения объёма, предложенная В. Я. Булоховым, дополняется классификацией с точки зрения частотности орфограмм: сплошное поле и прерывистое поле. Прерывистое поле, как ни странно, сложнее сплошного, так как требует умения вычленять слово с определённой орфограммой из ряда других слов. Примером сплошного поля может являться слова или словосочетания на одну или ряд орфограмм, а примером прерывистого поля является текст.

В. Я. Булохов приводит перечень из десяти видов полей орфограммы, которые по мере нарастания включают всё большее количество языковых единиц (букв, морфем, лексем, предложений). Как утверждает автор, знание типов и видов полей помогут учителю более квалифицированно подбирать дидактический материал для работы с ним в классе «в целях формирования не только правописной, но и писательской компетенции учащегося» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С. 33 Другими словами В. Я. Булохов говорит о сознательности ученика в работе с орфографическим материалом. Орфографическое поле может быть использовано как текстообразующее средство, например:

На берегу рос дуБ. Около дуБА притулилась береЗка. БерёЗОк вдали было много.

Выстроенные таким образом орфограммы производят «цепную реакцию». В данном случае ученику не нужно подключать память при поиске проверочных слов, но нужно сконцентрировать внимание, особенно на начальном этапе, пока закономерность ещё не установлена. Следует учитывать, что текст, выстроенный в соответствии с задачами поля орфограммы, теряет в смысловом и художественном отношении.

В. Я. Булохов утверждает, что понятие орфографического поля нужно вводить в школу, но в упрощённом виде, как это делают польские коллеги: пространство буквы, морфемы, слова.

Ученики постоянно работают в рамках орфографического поля, но не отдают себе в этом отчёт. Нужно ли, чтобы школьники задумывались над этим, сложный вопрос. Человек дышит постоянно, но осознаёт это только в тех случаях, когда происходят затруднения в дыхании. Нужно ли, чтобы ученик задумывался над тем, в каком по объёму и степени частотности орфографическому полю он работает. Для ребёнка само собой разумеющееся, что в тексте не все слова будут с орфограммами, а в словарном диктанте — все.

Другое дело с деятельностью учителя: знание видов орфографических полей позволит более продуктивно выстроить дидактический материал и лучше реализовать поставленные цели. Целями каждого урока русского языка является формирование знаний, умений и навыков. Задача методиста найти пути к достижению этих целей. Так, например, доктор психологических наук Г. Г. Граник в статье «Психологические механизмы формирования умений и навыков грамотного письма» пишет о том, что формированию умственных приёмов можно способствовать с помощью специальных инструкций, а именно: ориентировочная основа действия (П. Я Гальперин), приём-предписание (Г. Г. Граник), алгоритм (Л. Н. Ланда), приём-инструкция (Н. А. Менчинская). Что включают в себя умственный приём и какое место занимает он на пути к достижению грамотного письма? Г. Г. Граник предлагает простую схему: от словесного знания к умственному приёму, а от него к грамотному письму. По сути это то, что Л. И. Витгенштейн называет «знанием правила». Наибольшую трудность для ученика составляет второй этап, так как требует от ребёнка несколько операций: вспоминание, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация — в то время как первый — только заучивание. Г. Г. Граник пишет: «Такой приём состоит из мыслительных операций, которые необходимо произвести пишущему для решения грамматической задачи. Причём произвести в определённой последовательности, а сам состав операции должен быть необходимым и достаточным» Граник Г. Г. Психологические механизмы формирования умений и навыков письма // Русский язык в школе. 2010; № 2; С. 3.

Г. Г. Граник вводит такое понятие как «правилосообразные блоки», которое в некотором смысле перекликается с понятием В. Я. Булохова «поле орфограммы». Правилосообразные блоки — это единицы языка, которые грамотный человек предсказывает и удерживает в памяти при записи текста. Автор делит блоки на два вида: правилосообразные орфографические блоки и правилосообразные семантико-синтаксические блоки (пунктуация).

Иерархия правилосообразных орфографических блоков начинается с фонемных блоков для первого класса (чк, чн, нч, рщ, щн) и заканчивается блоками суффиксов, которые перестают изучаться вместе с разделом орфография.

Таким образом, мы рассмотрели некоторые статьи из журнала «Русский язык в школе». Обратимся к методическим рекомендациям, освещённым в статьях газеты «1 сентября».

Особенного внимания требуют задания мнемонического характера. Ассоциации, сравнения, образы, этимология, сопоставление и рифма облегчают запоминание трудных с точки зрения орфографии слов. Можно привести следующие примеры:

1. Рифма Узнав, к чему ведёт прогресс, Он убежал в дремучий лес. (С. Г. Зеленская) КОЕ-, ЛИБО-,-ТО,-НИБУДЬ ;

Чёрточки не позабудь.

И при-ТАКИ,-КА и-ДЕ Ставьте чёрточки везде.

Лишь частицы БЫ, ЖЕ, ЛИ Без дефиса отдели. (И. А. Сильвестрова).

2. Ассоциации ЕЛ ЛИ интЕЛЛИгент? (Н. Рухленко).

3. Сравнение Привилегия будто прививка. (А. Г. Миримская).

4. Этимология Подлинный произошло от слова подлинник — «длинный шест», которым били подсудимых, чтобы выведать правду. (А. Г. Миримская).

5. Сопоставление ПРЕ ДЕНТ ЗИ ЛЕ АР ТИЛ РИСТ (С. В. Волков).

6. Образы Нарисовано солнышко, слева от него слова клОнюсь, гОрю, твОрю…, справа — зАрю. (С. Г. Зеленская) Следует отметить, что представленные пути запоминания слов с орфограммами не существуют в чистом виде: стихотворение подразумевает сопоставление, ассоциации и сравнения рождают в сознании образы. Образы могут быть самые простые (одно слово) и сложные (рассказ, сказка). В своей рубрике Н. А. Шапиро, ссылаясь на И. С. Савельзон, приводит пример развёрнутого образа в виде сказки, помогающего детям запомнить, почему в родительном падеже надо говорить чулок, но носков.

Жили-были носки и чулки вместе. И вот однажды обиделись носки на то, что они короче, чем чулки, что ниток на них меньше идёт, и потребовали: «Тогда пусть мы на письме будем длиннее, хоть на одну букву!» С тех пор у них в родительном падеже множественном числе окончание из двух букв состоит, а у чулок — нулевое.

Можно спросить у ребят, почему в окончании родительного падежа у слова носков две буквы, а оно оказалось длиннее слова чулок только на одну. Ученикам придётся проделать словообразовательный анализ и обнаружить такой феномен, как беглая гласная.

Вернёмся к способам применения мнемонического задания. Наиболее распространённым из них является стихотворение, так как оно лучше запоминается и позволяет в учебный процесс ввести элемент занимательности. Такие задания можно использовать не только с целью обучающей, но и контролирующей, например:

Меню.

Съел обжора на обед Щи, печёночный паштет, С майонезом кабачок И свиной окорочок.

Съел копченого угря, Фунт улиток, может зря, И бараний бок в сметане ;

Это вам не чох бараний!

Сыроежек полбочонка И тушёную печёнку, Наперчённый антрекот, Из крыжовника компот, Чёрствый хлеб, бутыль боржоми, В общем — всё, что было в доме.

Вы его меню в тетрадку Запишите по порядку Т. Крюкова. О и Ё после шипящих // 1 сентября. 2003; № 14; С. 17.

Такое юмористическое задание снизит психологическое напряжение у ребёнка, которое появляется при выполнении самостоятельных и контрольных работ. Конечно, детям нужно объяснить, что фраза это вам не чох бараний — фразеологизм, а антрекот — это кусок воловьего мяса, срезанный между рёбрами и хребтом.

Также одним из наиболее частотных способов помочь ученику запомнить написание того или иного слова — это образ, чаще всего картинка. Этот приём активно используется авторами школьных учебников Н. М. Шанским и С. И. Львовой, В. В. Львовым. Нередко учителя обращаются к этимологии слова, об этом было сказано ранее. Ассоциации и сравнение используются реже, так как носят субъективный характер. Сопоставление самый слабо действующий способ из всех указанных по той причине, что основывается на формальном подходе к слову, а операция абстрагирования, как уже было отмечено, требует от шестиклассника больших усилий. Но есть способы облегчить работу ученикам и повысить качество овладения информацией. Так в рубрике «Методические разработки. Полезные мелочи» представлена конструкция движущейся таблички на тему «Написание НЕ и НИ (слитное и раздельное) в отрицательных местоимениях». Бумажный лист формата А4 разделён на три части:

НЕ? У? КОГО НЕ? С? КЕМ НИ? С? КЕМ Три ряда разделяют сгибы, первый сгиб наружу, второй вовнутрь. Сгибая и разгибая таблицу, наглядно показываем и объясняем ученикам, когда НЕ с местоимением пишется слитно, а когда раздельно.

Ещё один способ облегчить запоминание непроверяемых слов, о котором не было сказано ранее, это кроссворды. В газете «1 сентября» под заголовком «Кроссворды, которые составляют дети или ещё один способ запомнить словарные слова» приводится пример кроссворда, составленного учеником. Такой кроссворд должен содержать слова, непроверяемые буквы которых проверяются рядом стоящими словами. Таким образом, ученику мало того что надо отгадать слово, ему ещё нужно его правильно записать, что одновременно облегчает и усложняет задание. В данном кроссворде это правило было реализовано не повсеместно, например, книга толковых снов — сонник — не проверяется ни одним из слов, зато слово оптимист проверяется словами мусор и крошки. Пока ученик подберёт слова, придумает вопросы, пока разместит материал согласно правилам игры «Кроссворд», ребёнок невольно запомнит написание словарных слов. Для шестиклассников это задание окажется трудным, но можно облегчить задачу: дать исходный лексический материал или попросить составить небольшой кроссворд, например, из 5 слов. Ученику придётся приложить максимум усилий, чтобы выполнить это задание: активизировать внимание, совершить волевое усилие (усидчивость), подключить логическое мышление, сконцентрироваться на внешней оболочке слова. Это задание помогает ребёнку начать путь от наглядно-образного мышления к словесно-логическому psyznaiyka.net › Мышлениеэ.

Учитель может облегчить работу не только ученикам, но и себе. Об этом пишет С. М. Вовк в своей статье «Формы быстрого контроля» в рубрике «Материалы к уроку. 6 — 7 классы». Сергей Михайлович предлагает учителям использовать следующее задание: ученик должен построить график, отметить точками свой выбор буквы и соединить точки линией. Учительский график — эталон для сопоставления с графиком ученика. Такое задание позволяет оперативно отреагировать на ошибку и устранить причины её возникновения. Пример:

Правописание корней с чередованием.

• 1) Собирать,
• 2) натереть,
• 3) зажигательный,
• 4) умереть,
• 5) замирать,
• 6) запереть,
• 7) взбираешься,
• 8) расстилаешься.

По оси Y располагаются буквы Е и И, а по оси X — номера слов. Таким образом, выбранная точка является местом пересечения номера слова с выбранной буквой. Такое задание будет встречено ребятами с энтузиазмом, особенно в классах с физико-математическим уклоном.

Не менее простой и эффективный способ быстрой проверки, который приводит в своей статье «Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма» Л. М. Маслова, заключается в том, что ученики работают с заранее заготовленными линокартами, на которых указаны фамилия и класс. Такие работы легко проверить. Берется половина карточек, сверху накладывается та, которая выполнена правильно, и на ней шилом прокалываются все крестики, отмечающие правильный ответ. Таким образом, можно быстро определить тех, кто не усвоил материал, и подключить их к индивидуальной работе.

Помимо оригинальных упражнений, в ходе создания которых учителя проявляют творческий взгляд на методику преподавания русского языка, существуют традиционные. Н. А. Шапиро в своей статье «Правописание суффиксов» перечисляет основные типы заданий по орфографии, а именно:

• 1. Объяснить написание.
• 2. Выполнить распределительный диктант.
• 3. Подобрать проверочные слова.
• 4. Записать слова по заданной словообразовательной схеме.
• 5. Выполнить выборочный диктант.
• 6. Составить словарный диктант по определённой теме.
• 7. Найти лишнее из предложенного словарного ряда.

Этот список далеко не полный.

Как же определить, какой из многочисленный типов заданий будет целесообразен в данном конкретном случае? Тема урока — это данность для учителя, так как в первую очередь учебный процесс преподавания русского языка, как и многих других дисциплин, подчиняется логике и формулировке учебника. Тема определяет цели: если урок по развитию речи, то цели будут направлены на расширение словарного запаса и запаса грамматических конструкций ученика, цель научить правописанию отодвигается на второй план; если же тема в рамках раздела Морфологии и Орфографии, то цель научить правописанию становится главенствующей. Цели в свою очередь обуславливают выбор методов и приёмов преподавания русского языка на данном уроке. Тема же помимо целей определяет материал, на котором будут реализовываться методика.

Статья Н. М. Рухленко «Правописание-ТЬСЯ и-ТСЯ в глаголах (на материале пословиц, поговорок и загадок русского народа)» своим названием говорит о том, что тема уже заключает в себе некий абстрактный лексический материал, в данном случае инфинитивы страдательного залога, который в силу своих особенностей, возможно, будет сконцентрирован в художественном творчестве определённого рода и жанра. Очень сложно найти отрывок из классического произведения русской литературы, который бы при относительно небольшом объёме содержал в себе достаточное количество, например, слов с непроверяемой гласной. В противном случае обучающие или контролирующие тексты создаются искусственно, например, хрестоматийный текст про то, как на искусственной, колоссальной, дощатой террасе, близ конопляника, вдова небезызвестного подьячего, веснушчатая Агриппина Саввична исподтишка потчевала моллюсками, винегретом, можжевеловым вареньем и мороженым крем-брюле коллежского асессора Аполлона Филипповича под аккомпанемент аккордеона и виолончели. Художественная сторона этого текста, который имеет множество вариантов и более сложного уровня, безусловно, страдает, поэтому некоторые темы в разделе Орфография лучше не снабжать подобного рода текстами. Взрослый человек адекватно воспримет недостатки содержательной стороны материала и всё своё внимание обратит в сторону орфографии. Ребёнок же параллельно освоению правописания учится грамотной устной и письменной речи, и делать крен в одну из этих сторон не следует, иначе в будущем придётся устранять ошибки, нами же созданные.

Н. М. Рухленко в той же статье приводит пример такого типа задания: на раздаточном материале в правом столбике слова с орфограммами, напротив которых ученики должны вписать свои слова с такими же орфограммами. Такое задание тренирует орфографическую зоркость и творческие способности. Можно несколько модифицировать это задание, например, подобрать слова, иллюстрирующие заявленные в таблице правила или, наоборот: напротив слов с орфограммой вписать правило. Второй вариант сложнее и требует более внимательного отношения к дидактическому материалу со стороны учителя: слово не должно содержать в себе более одной орфограммы, либо этот нюанс должен быть сообщён ученикам. Ещё один путь работы с таблицами заключается в том, что ученик должен внимательно рассмотреть таблицу и вписать подзаголовки в неё. Такое упражнение потребует от ребят абстрагирования и обобщения. Эти задания на знание правил и умение их иллюстрировать примерами. Специфика некоторых правил требует в первую очередь определения части слова, требующей проверки, так как эти результаты определяют дальнейшую орфографическую работу. Заслуженный учитель школы Российской Федерации Н. М. Рухленко на тему «Буквы О и Ё после шипящих и Ц» приводит такое задание:

«Предупредительный и объяснительный диктанты. Обозначьте те части слова, в которых есть буквы Е (Ё) или О после шипящих и Ц, укажите части речи» Н. М. Рухленко. Буквы О и Ё после шипящих и Ц // 1 сентября; № 14; С. 23.

Выполнение этого задания является отправной точкой в определении орфограммы.

Одной из главных причин возникновения у ребят ошибок — это невнимательность. А. Г. Миримская предлагает учителям совершить ошибку, чтобы привлечь и заодно проверить внимание класса. Например:

Слово подрастёт проверим словами рост, подросток.

Слабому классу лучше записать эту фразу, а сильные ученики должны на слух определить ошибку. Также это неверное высказывание не просто заставит ребят вспомнить правило, но и исключения.

Если ошибки учителя — это явление намеренное и целенаправленное, то ошибки учеников — явление, вскрывающее провал в знаниях или умениях применять правила. Как же с этим бороться? Л. М. Маслова в уже упомянутой ранее статье «Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма» в части с подзаголовком «Методические советы» предлагает следующее:

• 1. С наиболее слабыми учениками проводить индивидуальную работу.
• 2. Проводить контрольное списывание, предупредив учеников, что за одну ошибку работа будет оцениваться неудовлетворительно. Такое задание развивает способность концентрировать внимание.
• 3. Проводить орфографические, словарные, выборочные, объяснительные, распределительные диктанты, дидактические игры использовать сигнальные карточки.
• 4. Работать «По следам ошибок» — когда двое-трое учеников поочередно получают задание написать слова, в которых ранее были допущены ошибки.
• 5. Работать по карточкам, на которых даны несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Получив такую карточку-задание, ученик записывает слова на доске и выделяет орфограмму Л. М. Маслова. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма // 1 сентября. 2006; № 10; С. 6.

Л. М. Маслова предлагает проводить работу над ошибками в три этапа:

I. Анализ ошибки с использованием таблицы из трёх колонок «Тип орфограммы», «Вид орфограммы», «Примеры». Ученик заполняет таблицу, приводит три примера, делает графические выделения.

II. Работа с орфографическим дневником: в отдельной тетради ученик указывает дату, вид работы, все слова с графическими обозначениями, в которых он сделал ошибки.

III. Контрольный зачёт по работе над ошибками. Учитель диктует 20−25 слов из дневника, ученик записывает их на карточку. Эта работа влияет на оценку за четверть.

Такая работа носит индивидуальный характер, требует от ученика дисциплины, растянута по времени, что повышает качество запоминания слов.

Л. М Маслова приводит статистику ошибок по месту их положения в тексте: начало и конец предложения — 28−39%, середина — 50−65%, слова-сказуемые — 28−41%, группа сказуемого — 79−81%.

Исходя из этих данных приводится инструкция для самоконтроля:

• · Обращать внимание на сказуемые, слова, относящиеся к сказуемому и на последнее и предпоследнее слово в простом предложении (в том числе в составе сложного).
• · Читать дважды предложение, не только слева направо, но и справа налево — обессмыслив целое, всё внимание направляется на детали. Психологи разделяют контроль «по смыслу» и «по написанию».
• · Прежде чем исправить обнаруженную орфографическую ошибку, следует подумать, чтобы не исправить правильное на неправильное.

С этой инструкцией следует познакомить учеников, целесообразно будет вывесить её на видном месте в классе.

Рекомендации Л. М. Масловой относительно того, как проводить работу над ошибками, чтобы ученики запомнили трудные для них слова с точки зрения правописания, очень продуктивны, но есть и другие способы. В статье «Развитие памяти на уроках русского языка при работе с непроверяемыми словами» Е. Ю. Власовой на вопрос, как же развивать память на слова, даётся простой ответ — нужно больше читать. Автор предлагает обратиться к ученикам со следующим призывом: «Давайте „есть глазами“ слова!» Е. Ю. Власова. Развитие памяти на уроках русского языка при работе с непроверяемыми словами // 1 сентября. 2009; № 4; С. 21, то есть дети должны обращать внимание на написание трудных слов. Зрительная память у большинства развита гораздо больше, чем слуховая или моторная. Тренировать зрительную память Е. Ю. Власова предлагает так: учитель показывает карточку с 10 сложными словами по одной минуте, потом ученики все слова, что запомнили, пишут в тетрадь с выделением орфограмм. Учитель должен следить, чтобы ученики не записывали слова, пока проходит этап запоминания.

Слуховую память тоже необходимо тренировать. Методика такая же, как в предыдущем задании, но дидактический материал выбирается исходя из других соображений: написание слов не должно совпадать с произношением, могут быть слова со сложным ударением. Для слабого класса можно предложить список слов на одну букву, они запоминаются легче и почти всегда в полном объёме. Такое задание вызывает интерес, так как ученикам предоставляется возможность проверить свою память. Е. Ю. Власова показывает, как эту индивидуальную работу можно сделать коллективной в рамках конкурса «Удержи мелок»: один ученик от каждого ряда пишет на доске все слова, которые он запомнил, если он записал не весь список, то он передаёт мелок следующему участнику своей команды. Побеждает команда, в которой передача мелка состоялась как можно меньше раз. Это соревнование наглядный пример того, как личный результат каждого влияет на результат общий.

Орфографическая грамотность требует от ученика, прежде всего, хорошую память и логическое мышление, это инструментарий для учеников в постижении законов русского языка, поэтому учитель должен развивать их на материале трудных с точки зрения правописания слов.

Таким образом, рассмотренные статьи содержат рекомендации по поводу того, какие традиционные и оригинальные типы заданий целесообразно проводить с учениками, как помочь ученикам запомнить словарные слова, как осуществить быстрый контроль над результатами класса, каким образом можно привлечь внимание аудитории, как проводить работу над ошибками и, наконец, какие задания позволяют развить память ученика.