Диалектные особенности возвратных глаголов в школьном и вузовском образовании

Для начала стоит отметить о диалектной системе в школе. Сейчас диалектные слова уходят из обихода. Во-первых, так как исчезают реалии, называющиеся диалектными словами. Во-вторых, есть образцы подражания, которые вещают в СМИ. В-третьих, территориальные грани уже не разграничиваются в связи с миграцией населения. Очень важно изучать народные языковые традиции в школе. Знания говоров необходимы как учителю, так и школьникам. В школах зачастую встречаются ошибки диалектного типа как в устной, так и письменной речи. Учитель должен знать говор, чтобы уметь сопоставить его с нормами литературного языка, определить характер ошибок и наметить работу по их устранению. Немаловажную роль диалекты сыграют и на уроках литературы, ведь в классических произведениях, изучаемых на уроках в школе, они нередко встречаются.

С диалектной лексикой учащиеся знакомятся в 5−6 классах. По комплексу В. В. Бабайцевой [10] диалектизмы рассматриваются в 5 классе. Задания в учебнике ориентированы только на поиск диалектной лексики и указания их значения. Например: Прочитайте предложение. Как объясняется значение диалектизма осе’к?

Я перелез осек — высокую изгородь, которая определяет границы лесных выпасов, -и увид. л опять, как дорога, словно не желая быть назойливой, ушла куда-то вправо.

(В. Белов)

С какой целью диалектные слова используются иногда в художественных произведениях?

По программе Т. А. Ладыженской [31] диалектизмы рассматриваются в 6 классе. В начале темы приводится такой диалог:

• -Сходи-ка, внучек, на огород, принеси бураков для борща .
• -Чего принести, бабушка?
• -Бураков.
• -А что это такое?
• -Ну, у нас так свёклу называют.

Далее дается понятие диалектизмов. А затем несколько упражнений, также ориентированных только на поиск диалектной лексики.

В учебниках 10 класса, которые обобщают курс 5−9 классов и углубляют знания, особенности диалектов опять-таки показываются на уровне «найди в тексте». Фонетические, морфологические, синтаксические и т. д. особенности.

не рассматриваются. Пример заданий (Русский язык. 10−11 классы / Н. Г. Гольцова, И. В. Шамшин) [17]:

Найдите диалектизмы в предложениях из романа М. Шолохова «Тихий Дон». Объясните их значение, по возможности подберите синонимы из общенародного языка. С какой целью автор использует диалектную лексику в произведении.

1. Прокофий обстроился скоро: плотники срубили курень, сам пригородил базы для скотины и к осени увел на новое хозяйство сгорбленную иноземку-жену. 2. С той поры редко видели его в хуторе, не бывал он и на майдане. Жил в своем курене, на отшибе у Дона, бирюком. Гутарили про него на хуторе чудное. 3. Григорий пришел с игрищ после первых кочетов. 4. Хмарь висела над хутором.

Учителю в сельских школах нужно ориентироваться на речевые особенности данной местности. Он должен знать диалект и хорошо в нем разбираться. Задача учителя — не устранение диалектизмов, а обучение литературному языку в сравнении с диалектом. Сам учитель должен владеть литературными нормами и быть речевым образцом для детей-носителей диалекта, в противном случае, если учитель сам является носителем местного говора, то между ним и учеником устанавливается немелательный речерой контакт, слух того и другого не улавливает местных особенностей речи, а внимание не фиксирует эти особенности как явления, требующие устранения. А. В. Текучев отмечает, «что нормальным можно считать такое положение, когда учитель, находясь в любых диалектных условиях, произносил бы всегда одинаково, всегда строго соблюдал нормы литературного произношения. Правильное литературное произношение учителя значительно улучшает положение учащихся, создает для них нормальные условия для усвоения материала.

Так как учебной программой не предусмотрено работы с диалектизмами в таком объеме, в каком хотелось бы, учитель может включать такую работу на внеклассных занятиях. Например, он может предложить учащимся записать речь бабушек, дедушек. Посмотреть, каких слов из записанных нет в русских литературных словарях. Также можно предложить прочитать произведение местного автора, посмотреть в нем лексику, свойственному только данному региону, рассказать о ней.

На уроках, посвященных системным отношениям в лексике русского языка, в частности, существованию в ней локально ограниченных слов, уместно обратиться к диалектизмам «Словаря вологодских говоров», обладающим яркой внутренней формой: баси’ться «наряжаться» [СВГ, 1: 22], оболокчи’сь

«одеться» [СВГ, 5: 126], разгуба?ститься «разговориться» [СВГ, 9: 13], щепе?риться «делать что-либо очень медленно» [СВГ, 12: 114] и др. Уместно также вспомнить о существовании диалектизмов в процессе комментария внутренней формы т.н. «изолированных» слов в словообразовательной системе русского языка [СС, II: 871−886], не обнаруживающих в литературном языке своих производящих, но сохраняющих и структурную, и семантическую производность в говорах: очу?хаться — ср.: чу?хать «понимать, разбираться в чем-либо» [СВГ, 12: 56], скуда?ться — ср.: ску?дный «неимущий» [СВГ, 10: 36], ухайдакаться «устать» — ср.: хайда?каться «жить, тяжело и много работая, биться» [СВГ, 11: 175] и др.

Освоение структурно-семантических особенностей и специфики функционирования возвратных глаголов в условиях диалектного окружения обучающихся существенно осложняется влиянием на их речевую практику местной речи. А. В. Текучев в своей работе «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта» отмечает, что школа не реализует в должной мере важной и плодотворной идеи о необходимости дифференцированного подхода к орфографическим ошибкам учащихся в зависимости от причины их появления, и, в частности, в зависимости от того диалекта, носителем которого является данный состав учащихся [Текучев, 1953]. Автор приводит примеры ошибок в произношении и написании возвратных глаголов сельскими школьниками. Например, они фиксируются у учащихся школ Пыщугского и Павинского районов Костромской области, на территории которых бытуют северо-восточные говоры Вологодской группы: ели покрылися инеем, я учуся, доносили ся, и сп уг али ся. Обращает на себя внимание многообразие ошибок в.

образовании и употреблении причастных и деепричастных форм, которые в целом реже употребляются в говорах, более того, представлены в иной синтаксической роли. Затруднения весьма явно проявляются при необходимости образования причастий и деепричастий от возвратных глаголов. Как в устной речи, так и на письме возникает несколько видов грубых ошибок: написания без -ся, замена частицы -ся ее вариантом -сь, написание частицы там, где ее не должно быть: шум приближавшего поезда, стреляли в разбегавших немцев, девочка раскапризничала . То же и в деепричастиях: воспользовавши этим, не пр ости вши с Алешей. А. В. Текучев также приводит примеры гипертрофированного употребления частицы —ся, типичного для диалектной речи, но нарушающего литературную норму: видели сидевшегося мальчика, завод начался строиться. Ученый-методист призывает учителя стать более осведомленным в вопросах диалектологии, знать основные диалектные явления русского языка, их представленность в различных русских говорах и наречиях, изучать говор населения той местности, где находится школа, детально представлять себе его фонематический и грамматический строй.

А. В. Текучев в книге «Преподавание русского языка в диалектных условиях» отмечает, что диалектные орфографические ошибки, как правило, обусловлены или далектным произношением, или грамматическими (реже лексическими) особенностями диалектной речи учащихся. Поэтому работу по устранению и предупреждению диалектных орфографических ошибок следует начинать с обучения школьников правильному лиретатурному произношению [Текучев, 1974].

А. В. Текучев отмечает такие мероприятия, обеспечивающие быстрое и успешное овладение учащимися навыками правильного литературного произношения:

• 1) ознакомление с нормами литературного произношения;
• 2) ознакомление (на конкретных примерах живой речи учащихся) с особенностями местного диалекта (в произношении, грамматических формах, словаре), сравнение с тем, что принято в литературном языке;
• 3) элементарные занятия по фонетике;
• 4) специальное разучивание текстов с точки зрения их произношения и правописания, декламация, чтение художественных произведений вслух;
• 5) коллективное слушание по радио записей выступлений крупных мастеров художественного слова с последующим обсуждением в классе особенностей их произношения;
• 6) постоянное наблюдение за речью учащихся на уроках и во внеурочное время; систематическое исправление диалектизмов в устной речи учащихся и др.

В школе на уроках можно дать учащимся примеры предложений, написанных в соответствии с диалектным произношением. Учащиеся должны правильно произнести и написать данное предложение. Такой пример дан в книге Текучева: бежала овча мимо дядина крыльча да как брякнечча. Также Текучев отмечает, что в школе возможно использовать и такие несколько искусственные примеры: в этом колодце водится водица; костер едва курится; у костра стоит курица; бабушке спится, из рук спица валится.Также можно попросить учащихся вспомнить пословицы и загадки, в которых есть возвратные глаголы. Важно, чтобы они могли их правильно произнести и написать. Примеры пословиц и загадок (из книги Текучева [Текучев, 1973]): учиться — всегда пригодиться; не трудиться — так ничего не добиться; за стеклянной дверцей бьется чье-то сердце: так-тик-так; кланяется, кланяется, придет домой — растянется и т. п.

Что касается изучения диалектных возвратных глаголов в вузе, то для начала следует отметить, что вопрос о возвратных глаголах в русских народных говорах рассматривается в ряде учебных пособий по диалектологии для высших учебных заведений, но, как отмечается в учебном пособии под редакцией Н. А. Мещерского [30], данный вопрос и в общем вопрос о залоговых отношениях в русских народных говорах в настоящее время не изучен достаточно систематично. В данном пособии, также, как и в пособии под редакцией Л. Л. Касаткина [31], отмечается следующее: ряд глаголов, невозвратных в литературном языке, в говорах допускает употребление в возвратной форме: поспеши’ться, пое’сться, вопи’ться и др. И наоборот, невозвратная форма является на месте возвратной формы: заблуди’ть, осме’лить, просну’ть, сомнева’ть и др. Также отмечается, что частица -ся (- сь) является нормой литературного языка. Однако в ряде говоров мы находим другие варианты частицы. Частица —се, -сё, -со распространена в северных районах севернорусского наречия (бою’се, деремсё, бои’ццо); частица —си — в среднерусских и южнорусских говорах и на территории севернорусского наречия в районе Прионежья (бои’мси, ушибси); частица —сы обнаруживается редко, главным образом в новгородских говорах; частица —са — в восточных среднерусских говорах (как акающих, так и окающих)(учу’са, годи’сса). Также в пособиях Касаткина и Мещерского отмечено, что некоторые особенности по говорам представляет возвратная форма с точки зрения ассимиляции согласного возвратной частицы и конечного согласного личного окончания глагола. В некоторых говорах во 2 л. ед. числа сочетание шс ассимилируется в долгое с: смеёсси; в некоторых — в долгое ш: смеёшша. В 3 л. ед. и мн. ч. в литературном языке т и с сливаются в долгую аффрикату ц. Такая ассимиляция наблюдается и во многих говорах с последующей заменой ц, если в соответствующем говоре ц подвергается изменениям: смеёоцца, смеёчча. В других говорах ассимиляции нет: смеётся, смеётси.

Существуют также различные сборники упражнений по русской диалектологии, которые предлагают разнообразные задания, касающиеся диалектных особенностей в формах возвратных глаголов. Например, в сборнике задач и упражнений по русской диалектологии Горшковой О. В. и Хмелевской Т. А. [Горшкова, 1986] приводятся такие упражнения:

сопоставьте приведенные примеры и определите, какие формы принимает возвратная частица в русских говорах; укажите, одинаково ли произносится эта частица после гласного и после согласного. Укажите, какие формы возвратной частицы наблюдаются только в севернорусских, какие — только в южнорусских, какие могут наблюдаться и в тех и в других говорах.

• а) уч’у’с, д’ержы’с, бо’р’ьмса, пр’игл’ад’е’лса, ко’нч’илсъ (Городецкого р-на Горьковской обл.);
• б) б’и’лас''и, уч’у’си, жын’и’лс’и, крут’и’лс’я (Белозерского рна Вологодской обл.)
• в) рад’и лсы, уцап’и лсы, д’е лсы, уч’у с’а (Двуречье Бобровского р-на Воронежской обл.) и т. д.;

ниже приведены формы 2-го лица единственного числа и 3-го лица единственного и множественного числа возвратных глаголов настоящего времени. Пронаблюдайте, как произносится каждая из этих форм в разных русских говорах, и определите, как осуществляется ассимиляция возвратной частицы по отношению к окончаниям 2-го и 3-го лица в русском языке.

2-е л. ед. ч. горд’и'?шы, бои’шшы (Волог.); бои'?с'а, же’н’и?с'а (Орл., Курск., Донск., Воронеж.); см’ейе'?ш'и, купа’йе?ш'и, стро’и?ш'и (Тамбов.); задахн’о’с’с’и, баи’с’с’и (Орл.); 3-е л.пр'ид'о'тца, см’ейу’тца (Волог.), про’с’и?ца, но’с’у?ца (Орл., Курск., Воронеж., Донск.).

Сборник Баранниковой Л. И. [Баранникова, 2010] предлагает такое задание: разберитесь в примерах, записанных вс. Талице Вологодской обл. Установите, какие отличия от литературного языка в оформлении возвратных.

глаголов наблюдается в этом говоре. Выясните вариант более типичный для севернорусского наречия.

Заблуд’и’л’ис’ь, не д’ержы’с’а, извол’а’лас', род’и’л’ис', фс’о

зд’е’lоlас’а, остава’lос’а, пр'ин'ила'с'а, зд’и’с' уч’и’вс’а,

зав’ерну’lс’а, жен’и’вс’а, пада’в’ис’с’е, остава’йс’о, род’и’фс’о, п’ер’еод’е’нис’с’о, жен’и’вс’о.

В учебном пособии для практических занятий под редакцией К. А. Нефедовой [26] также имеются подобные задания: дайте характеристику ассимилятивных процессов на стыке основы и согласного постфикса в формах 2-го лица ед. ч. возвратных глаголов. Одинаково ли направление ассимиляции в разных говорах?

Jе’л’и и вы’б’ер’и?с'я с клу’ба, быва’ло, а с’ича’с и наро’ду н’и’т. А што' ты зафс’агда' ганашы'?с'а у п’е’чк’и? (Псков.) У на’с схо’дноj уго’р, как постара’jе?ша, хорошо' рос’т’о’т. О', пога’но ч’у’д’ил’и?шо, пода’в’и?ша. В’ет' э’то в д’ер’евн’а’х-то посlу’шаjош, дак наговор’а’т, посм’еjо'?ша да и то’л’ко. (Вятск.) и т.д.'

Охарактеризуйте диалектные различия, связанные с распределением в русских говорах форм с постфиксом и без него. Приведите примеры, в которых эти различия сопровождаются различиями в глагольной семантике.

1. Коро’вушка каг до’ит хорошо'. Оп’е’т' од’и’н нажа’даус’е штобы л’уд’еj дожда’т'. (Волог.)Што' ты, она' ве’д' бу’д’о гн’е’ват' на м’ен’а'. О’j, вот та’г глум’а’т-то над на’м’и. (Арх.) и т. д.

Пособие Исаевой Т. А. Контрольная работа по русской диалектологии [Исаева, 1986] включает в себя тексты для систематического анализа. Тесты содержат большое количество возвратных глаголов, которые студентам также нужно прокомментировать. Например:

Ну', ты куда' со мно’й-ту? Ну-к, пошо’л! Уход’и'! Уб’ира’йса! Ах,

йа ш’ш’а’с т’еб’а'! Н’е бу’ду с тобо’й ч’и’къцца — воз’и’цца, зна'ч'ицца. Он пълока’т. Он пръл’ожа’лса — йому' оп’ат' на’дъ мълока'-тъ хл’обат'…

Существуют проблемы со сбором возвратных глаголов. Сбор возвратных глаголов для словарей, лексического атласа русских народных говоров, для диалектологического атласа русского языка, для частных грамматических исследований не так прост. Исследователь говора должен уметь спровоцировать в речи диалектоносителя нужную форму глагола, то есть смоделировать речевую ситуацию, в которой носитель диалекта вынужден будет употребить возвратную форму глагола.

В программе собирания сведений для лексического атласа русских народных говоров представлены возвратные глаголы в большом количестве на различные темы. Но в основном, чтобы услышать возвратную форму глагола, диалектолог должен привести подобные словообразовательные модели: ЛСЛЛ 19 164. Протрезвиться: вычухаться, очапаться, размарудиться; ЛСЛ 18 007. Застегнуться: застебнуться, застенуться, захлестнуться; ЛСЛ 19 170. Напиться (воды, чаю): набуздаться, набуланиться, набучениться, нажориться; Л 22 107. Ссориться: разозориться, зубатиться; ЛСЛ 18 017. Наряжаться: изрядиться, вылюжаться, нафосониться, разбаситься, окрутиться, хохониться; Л 20 031. Разъезжаться, расходиться, минуя друг друга: разминаться, расстреваться; Л 9 248. Ощениться (о собаке): окотиться; ЛСЛ 18 055. Подпоясываться: опасаться, опасываться, подпаситься.

Что касается диалектологического атласа русского языка, то можно отметить, что возвратным глаголам посвящено 5 карт (карты 104−108). Карта.

104 посвящена возвратной глагольной частице в положении после гласной. Карта 105 отмечает ударенную возвратную частицу в форме единственного числа мужского рода прошедшего времени нал-, карта 105 — безударную возвратную глагольную частицу в форме ед. ч. муж. р. прош. времени нал-. Карты 107 и 108 посвящены возвратной частице в форме 2-го лица единственного числа и 3-го лица множественного числа соответственно.

Выводы к 3 главе

Таким образом, можно сделать вывод, что изучение структурной организации и семантики возвратных глаголов составляет неотъемлемую часть освоения глагольного слова в школьном и вузовском курсе обучения русскому языку. Наиболее сложными вопросами этого изучения традиционно являются проблемы описания тех семантических компонентов глагольного слова, которые так или иначе репрезентируют функционально-семантическую категорию залоговости (переходность / непереходность, возвратность / невозвратность).

Обращение к диалектным возвратным глаголам в школе актуально, в первую очередь, в условиях преподавания русского языка в диалектном окружении. Учителю необходимо знать говор, чтобы уметь сопоставить его с нормами литературного языка, определить характер ошибок и наметить работу по их устранению. Вместе с решением ортологических задач учителю важно сформировать у обучающихся уважительное отношение к местному говору как к национальному достоянию, памятнику словесной культуры родного края.

Системное изучение диалектных возвратных глаголов возможно только в условиях вузовского филологического образования, в процессе теоретического освоения курса русской диалектологии и в ситуации фиксации и описания местных говоров во время диалектологической практики. Решение этих задач способствует формированию у студентов системного филологического мышления, в частности, представлений о единстве национального языка в совокупности различных форм его функционирования.