Образование в высшей школе

В информационную эпоху отчетливо проявляется социальная роль образования как интегральной ценности духовной культуры. При этом к образованию относятся принципиально новые социально-экономические, духовно-нравственные, культурологическое требования. И это понятно, ведь в таком динамичном информационном обществе люди, которые не получили соответствующих знаний и умений НЕ будут в нем ориентироваться. Именно такие жесткие требования в обществе и делают наше исследование чрезвычайно актуальным, ведь, прежде всего, мы должны помочь образовании нашего государства как можно скорее дойти до европейского уровня. В этом деле, конечно же, незаменимым является опыт соседних государств, в том числе и Российской Федерации.

Высшее образование обеспечивает фундаментальную, научную, профессиональную и практическую подготовку, получение гражданами образовательно-квалификационных уровней в соответствии с их призванием, интересами и способностями, совершенствование научной и профессиональной подготовки, переподготовку и повышение их квалификации

1. Педагогическая профессия в современном мире

1.1 Общая характеристика педагогической профессии

педагогика высший школа профессия Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. Педагогическую профессию из ряда других выделяют, как правило, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. К особенностям деятельности педагога относится преобразующий и одновременно управляющий характер его труда. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее духовного, интеллектуального, физического и т. п. развития. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки — знания антропологических и психологических особенностей человека с одной стороны, и вооружение специальными знаниями в области методики воспитания и преподавания, с другой стороны. В суммарном остатке педагог должен знать для себя ответы, по крайней мере, на такие вопросы, как: «Что есть человек?», «Каково его предназначение на земле?», «Каким образом он может достигнуть своего назначения?», «Что при этом делает природа, а что Благодать?», «Что может сделать воспитатель?», «Какие средства в деле воспитания необходимо использовать?», «Какие есть наилучшие методы для достижения поставленных целей воспитания?» и т. п.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. При этом необходимо учитывать тот факт, что в отличие от творчества в других сферах, творчество педагога не имеет своей целью создание чего-либо нового ценного. Творчески работающий педагог может создать, например, свою педагогическую систему, но она будет лишь средством для получения наилучшего результата в деле обучения и воспитания. Творчество педагога возникает не само по себе, а на основе накопленного опыта работы, предметных и психолого-педагогических знаний, умений, навыков и т. п. Творчески работающего учителя отличают такие качества, как самостоятельность, стремление к усовершенствованию своих знаний, целеустремленность, наблюдательность, чувствительность и т. п.

1.2 Спектр педагогических профессий в современном мире

В настоящее время в сфере образования наблюдается достаточно устойчивая тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Как следствие данного процесса значительно расширяется спектр педагогических профессий, появляются новые педагогические специальности — «вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией». В рамках педагогической специальности возникают педагогические специализации как определенный вид деятельности.

Основанием разделения педагогических специальностей являются:

а) различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства (например, математика, язык, физика, биология и т. п.);

б) возрастные периоды развития личности (дошкольный, младший школьный и т. п.);

в) особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушения слуха, зрения и т. п.).

1.3 Основные виды и структура педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются воспитательная работа и преподавание.

Воспитательная работа направлена на организацию воспитательной среды, на управление и контролирование деятельности детей в соответствии с поставленной целью. Преподавание определим как один из видов воспитательной работы, связанный с управлением познавательной деятельностью учащихся. Таким образом, понятия «воспитательная работа» и «преподавание» не тождественны: первое из них является родовым по отношению ко второму. Подобное понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл идеи прот. Василия Зеньковского об «обучающем воспитании», главной своей задачей ставящем помощь ребенку в его духовном становлении, а не обучении.

Сравним в общих чертах деятельность преподавания и воспитательную работу.

1. Преподавание обычно имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение цели в рамках определенной организационной формы или временного периода. Воспитательная работа, хотя и может быть формально облачена в ту или иную организационную форму, на самом деле ее не имеет, поскольку воспитательные моменты присутствуют в педагогической деятельности повсеместно. Достижение же целей воспитательной работы вообще может откладываться на неопределенный срок.

2. Содержание обучения и логику преподавания можно строго определить в той или иной последовательности, чего невозможно добиться в воспитательном процессе. Поэтому и планирование воспитательной работы возможно лишь в общих чертах, например: «воспитание чувства долга и ответственности по отношению к людям и порученному делу», «воспитание любви к природе» и т. п.

3. Результаты деятельности преподавания могут быть выявлены и зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе трудно, во-первых, разработать критерии воспитанности, а, во-вторых, соотнести результаты деятельности именно данного воспитателя с этими критериями.

Выявление специфики преподавания и воспитательной работы показывает, что они в той или иной степени присутствуют в любой педагогической деятельности. Учитель, искренне заинтересованный в судьбе своих воспитанников, не только передает им свои знания и умения, но и, прежде всего, способствует их духовному, гражданскому, профессиональному становлению.

1.4 Профессиональная деятельность и личность педагога

1. Личность педагога в процессе педагогической деятельности. Духовный смысл педагогического служения В современной светской педагогической мысли выделяют несколько типичных ролевых позиций, которые занимает или может занимать педагог в процессе своей педагогической деятельности. Согласно этой типологии педагог может выступать:

— информатором, если ограничивается сообщением требований, норм, воззрений;

— другом, если стремится проникнуть в душу ребенку;

— диктатором, если насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание детей;

— советчиком, если использует осторожное уговаривание;

— просителем, если упрашивает воспитанника быть таким, «как надо»;

— вдохновителем, если стремится увлечь интересными целями и перспективами.

Отметим, что некоторые из этих позиций могут давать весьма положительный эффект и поэтому целесообразно придерживаться их в осуществлении педагогической деятельности. Однако в православной педагогической мысли сложился свой взгляд на роль педагога в деле воспитания личности ребенка, связанный с определенными догматами христианской веры.

Святой Климент Александрийский в своей книге «Педагог» истинным Педагогом называл Господа нашего Иисуса Христа, поскольку именно Он совершает личное попечение о любом человеке и лично ведет его ко спасению. С этой точки зрения, если говорить об истинном воспитании, то, образно говоря, мы можем «садить и поливать», но взращивает один Бог; воспитывать может только Святая Любовь. Однако это не исключает ни собственной деятельности воспитанника, ни деятельности других людей. При этом воспитатель должен взирать на себя только как на орудие Божественного Духа, через которое Небесный Отец привлекает детей с самых ранних лет к их высокому назначению. Таким образом, педагог с точки зрения православной педагогической мысли — не самостоятельный возделыватель детских душ, а лишь соработник Бога, «ассистент», который должен уметь улавливать слова Господа, а Его незримые действия уметь расшифровывать.

Соработничество педагога в деле воспитания, как отмечает Л. В. Сурова [28], имеет две болезни: пассивность и своеволие. Пассивность — это полное невмешательство в дело воспитания («Что я могу? Господь Сам все как надо устроит», — рассуждает в этом случае педагог). Такие рассуждения на самом деле свидетельствуют не о вслушивании в слово Божие и не о любви к ребенку, а о душевной холодности. Соработник — это не законодатель и не начальник. Мать Тереза говорила: «Я хочу быть карандашиком в Божиих руках». Это значит, не заслоняя Бога, уметь выполнять Его волю. К этому и должен стремиться православный педагог, а это значит, что в какой-то момент необходимо будет принять решение и возложить на свои плечи определенную ответственность.

Не менее страшно своеволие педагога, тем более, если оно претендует вторгнуться в душу. Процесс воспитания, прежде всего, должен быть подчинен законам детства, и духовный опыт педагога не должен довлеть над детьми. Православный педагог, по словам Л. В. Суровой, должен понимать, что христианин — это крепость, в которой правит Христос, а не он сам. Педагог должен готовить ребенка к духовной жизни прежде всего, но не претендовать на духовное руководство.

С этой точки зрения педагогическая деятельность должна быть совместным движением учителя и ученика, слово веры в ней должно непременно соединяться с делом веры. Поэтому для нее подходит, по замечанию Суровой, неразделенный образ Марфы и Марии — деятельного и созерцательного христианства: внимаем слову и действуем по слову. Это должно быть первой заповедью православного педагога. Поэтому его педагогическая позиция должна быть деликатной и незаметной. Воспитатель должен учитывать условия и обстоятельства, в которых протекает процесс, внимательно анализировать последствия своих действий. Пример воспитательной деятельности подал нам сам Иисус Христос, Который снизошел до человечества, чтобы возвести его до Божества. Высшее искусство воспитания и заключается в том, чтобы сначала дойти до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его.

2. Педагогика высшей школы, её специфика и категории

Л.И. Гурье дает следующее определение педагогики высшей школы:

«Педагогика высшей школы — область знания, выражающего основные научные идеи, дающие целостное представление о закономерностях и существенных связях в учебно-познавательной, научной, воспитательной, профессиональной подготовке и всестороннем развитии студентов»

В первую очередь, нужно отметить, что педагогика высшей школы — это отрасль, раздел общей педагогики, а точнее будет сказать, профессиональной педагогики, изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование, разрабатывающей принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности. Предметом изучения педагогики высшей школы является лишь один этап в профессиональном становлении — процесс обучения и воспитания специалистов с высшем профессиональным образованием.

Таким образом, будем понимать под педагогикой высшей школы — отрасль (раздел) общей (профессиональной) педагогики, изучающую основные составляющие (закономерности, принципы, формы, методы, технологии, содержание) образовательного процесса в вузе, а также особенности и условия (требования к процессу взаимодействия преподавателя и студента, требования к личности преподавателя и студента и др.) эффективного осуществления профессиональной подготовки будущего специалиста.

Приведем задачи профессиональной педагогики, которые можно отнести к задачам педагогики высшей школы как общее к частному. В них входят:

1. Разработка теоретико-методологических основ профессионального образования и методик проведения исследований в профессиональной педагогике.

2. Обоснование сущности, аспектов и функций профессионального образования.

3. Изучение истории развития профессионального образования и педагогической мысли.

4. Анализ современного состояния и прогнозирование развития профессионального образования в нашей стране и за рубежом.

5. Выявление закономерностей профессионального обучения, воспитания и развития личности.

6. Обоснование образовательных стандартов и содержания профессионального образования.

7. Разработка новых принципов, методов, систем и технологий профессионального образования.

8. Определение принципов, методов и способов управления профессионально-педагогическими системами, мониторинга профессионально-образовательного процесса и профессионального развития обучающихся.

Кроме этого можно выделить задачи педагогики вышей школы в практической области:

1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы.

2. Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирование у студентов устойчивых навыков проведения исследовательской работы на основе этой связи.

3. Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, творческого мышления.

4. Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства с целью мобилизации студентов на разнообразные творческие действия.

5. Анализ социально-педагогического фактора, законов и особенностей формирования у студентов педагогических знаний, умений, навыков, педагогического сознания.

2.1 Вооружение педагогов психологическими знаниями

Использование содержания педагогики высшей школы в качестве программы действий по организации и проведению многообразных видов педагогической деятельности.

К категориальному аппарату педагогики высшей школы, помимо общепедагогических, можно отнести профессионально-педагогические категории, такие как:

Профессиональное образование — процесс и результат профессионального развития личности посредством научно-организованного профессионального обучения и воспитания.

Профессиональное обучение — процесс и результат овладения обучающимися профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Профессиональное воспитание — процесс и результат формирования профессионально важных качеств (различают общие и специальные ПВК).

Профессиональное развитие — развитие личности как субъекта профессиональной деятельности.

Профессиональное становление — результат профессионального развития: разряд, категория, класс, должность, степень, звание и др.

Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Понятие «принцип» происходит от латинского «principium» — начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Принцип — это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и изучаемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Выделяют следующие общедидактические принципы обучения:

· Научность и доступность, посильная трудность.

· Сознательность и творческая активность студентов при руководящей роли преподавателя.

· Наглядность и развитие теоретического мышления.

· Системность и систематичность обучения.

· Переход от обучения к самообразованию.

· Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

· Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

· Положительный эмоциональный фон обучения.

· Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей студентов.

· Гуманизация и гуманитаризация обучения.

· Компьютеризация обучения.

· Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

· Инновативность обучения В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

· ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

· соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

· оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

· рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

· соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конкурентоспособности.

2.2 Цели высшего профессионального образования

Цели профессионального образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания.

Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих преподавателей.

Нормативные государственные цели — это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели — цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели — это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их студентами с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития студентов, подготовленности педагогов.

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т. д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей — перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, получили название модели (профили) специалиста.

Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т. д.

Согласно Н. Ф. Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести:

· экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т. д.);

· задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т. д.);

· задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т. д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т. п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень — собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа:

· исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности);

· практические задачи (направленные на получение конкретного результата в будущей профессиональной деятельности и т. п.);

· педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов.

Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

2.3 Понятие «содержание образования»

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить, чем они должны овладевать обучаемые в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содержанием образования? При ответе на эти вопросы следует, прежде всего, иметь в виду ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей. Но фактический материал каждого учебного предмета органически включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые оказывают большое формирующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также являются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования — задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики показывает, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педагогике такое большое место занимали и занимают вопросы разработки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание образования.

2.4 Технология контроля образовательного процесса

Регуляция процесса осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Такое управление позволяет выделить следующие структурные компоненты:

1. указание цели управления;

2. установление исходного состояния — управляемого процесса;

3. определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса;

4. обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение систематической обратной связи);

5. обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.

Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектирования процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования вырабатывается только в ходе процесса обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.

Общие принципы диагностирования обученности

1. Объективность заключается в научном обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

2. Принцип систематичности — необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия знаний и до их практического применения.

3. Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.

Выделяют следующие виды контроля:

· предварительное выявление уровня знаний (функция — определение знания важнейших элементов курса, направленное на устранение пробелов);

· текущая проверка (тематическая) (функция — способствует упрочнению знаний);

· повторная проверка (тематическая) (функция — способствует упрочнению знаний);

· периодическая проверка по устному разделу или теме урока (функция — систематизация и обобщение);

· итоговая проверка проводиться в конце каждой четверти и по завершению учебного года;

· комплексная проверка (функция — диагностирование качества реализации межпредметных связей).

Методы контроля — это способы деятельности педагога и обучающегося, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками.

Устный опрос — наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся.

Различают фронтальный, индивидуальный, комбинированный опрос.

Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков учащегося.

Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группы, определить направление для индивидуальной работы с каждым.

Практическая проверка позволяет выявить, как учащиеся умеют применять полученные знания на практике.

Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность учащегося, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки.

3. Процесс воспитания в вузе

Исторический опыт показывает, студенчество является наиболее интеллектуальной, творчески развитой и прогрессивной частью молодёжи, важнейшим фактором политического, экономического и духовного преображения российского государства. Однако сегодня гражданская пассивность студенчества угрожает обществу потерей целого поколения полноценных граждан, ведёт к ограниченности интеллектуальных интересов, правовому и социальному нигилизму.

Студенческий возраст — период активного формирования личности, осознания себя и сложившейся личностью, и гражданином страны, и компетентным специалистом. Поэтому так важно не упустить это время, осуществляя в высшем учебном заведении поддержку в развитии и формировании личности каждого студента. И, в первую очередь, этому может способствовать грамотно выстроенный процесс воспитания студентов. В этом случае вуз становится центром создания воспитательной среды, обеспечивает полноценные условия для творческого, научного, физического и др. развития личности как альтернативы проявлению асоциального и антисоциального поведения.

Цели воспитания в вузе:

1. Гуманизация образования — воспитание как процесс формирования ценностей, утверждение общечеловеческих и нравственных ценностей.

2. Самовоспитание студентов через создаваемую систему взаимоотношений.

3. Становление демократических основ жизнедеятельности вуза.

4. Социокультурное сотрудничество личности студента и вузовского сообщества.

5. Интеграция контингента студентов, корпоративность общности студентов, преподавателей и всех структурных подразделений.

6. Психолого-педагогическая поддержка; грамотное и системное оказание помощи студенту в освоении им жизненно необходимых взглядов и навыков.

7. Расширение мировоззрения будущих специалистов.

8. Приобщение к богатству национальной и мировой истории и культуры, овладение коммуникативными основами.

Опираясь на вышеперечисленные цели процесса воспитания в вузе можно выделить некоторые направления деятельности вуза по достижению этих целей:

— комплекс мероприятий по морально-нравственному и этическому воспитанию студентов;

— обеспечение взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и научной работой;

— обеспечение при проведении учебных занятий акцента на воспитание у студентов личных, гражданских и профессиональных качеств, отвечающих интересам развития личности, общества и т. д.

Общеизвестно, что радикальные изменения воспитательной практики возможны только при системном характере мышления и действий участников педагогического процесса. Многие педагогические коллективы стали использовать системный подход в организации своей деятельности, что привело к утверждению в широкой практике такого педагогического феномена, как воспитательная система. Ее наличие в образовательном учреждении дает возможность более качественно заниматься вопросами, связанными с подготовкой специалистов, и быть более конкурентоспособным в сфере образовательных услуг.

Воспитательная система уже не может быть только желательной добавкой к учебному процессу, в современных условиях она является важнейшим условием функционирования образовательного учреждения, выполняя консолидирующую роль. Именно поэтому создание воспитательной системы должно стать главной заботой в любом учебном заведении.

Анализ исследований, посвященных проблемам становления и развития воспитательной системы, сложившегося опыта позволяет выделить следующие аспекты.

1. Сущностные черты воспитательной системы.

Определенность мировоззренческих вопросов.

Качество педагогических условий (комфортность студентов и сотрудников); самореализация.

Культурологическое обоснование содержания образования.

Наличие социально значимой среды.

Инновации, развитие контактов: научных, творческих, методических и др. с НИИ, ВУЗами, другими учебными заведениями.

Наличие самоуправления.

Современное содержание воспитания.

2. Содержание воспитательной системы.

Цели и задачи педагогической деятельности.

Педагогические идеи (принципы педагогической деятельности).

Системообразующий вид деятельности.

Доминантный компонент.

Современное содержание воспитания.

Модели специалистов.

3. Структура воспитательной системы.

Структурный ряд по вертикали (кто действует).

Структурный ряд по горизонтали (как действует).

4. Этапы воспитательной системы.

Разработка модели (общая схема).

Становление воспитательной системы (конкретизация, уточнение деталей).

Развитие воспитательной системы (корректировка и дополнения).

Нормативно-правовое и кадровое обеспечение воспитательной системы.

Критерии эффективности воспитательной системы.

В «Концепции воспитания в непрерывном образовании» утверждается, что в основе воспитания должны быть диалектичность миропонимания, гуманистические подходы, сформулированные в мировой и отечественной педагогике, положения гуманистической психологии XX в., теория деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна и др.

Эффективность воспитательной системы в немалой степени зависит от того, насколько гуманистичны отношения в образовательном учреждении. Каким бы современным оборудованием не было оснащено учебное заведение, но если студенту плохо оттого, что его не принимают в группе, если презирают тех, кто хочет хорошо учиться или отказывается принимать участие в коллективном прогуле, если в общежитии дедовщина и рэкет, если преподаватель несправедлив, да к тому же еще и бездарен, то, естественно, дискомфорт во взаимоотношениях студентов и педагогов будет негативно влиять на учебно-воспитательный процесс.

Для формирования гуманистических отношений в учебном заведении большое значение приобретают возможности для положительного самоутверждения и студентов, и сотрудников. Широкое поле для самореализации предоставляют художественное и техническое творчество, исследовательская работа, лидерство.

Воспитывающее значение культуры безгранично. Духовные и материальные ценности, созданные человечеством, должны быть освоены студентами за очень короткий промежуток времени. Без усилий самой личности достичь этого невозможно, но усилия эти необходимо направить, организовать и методически подготовить, чтобы восприятие культуры стало потребностью каждого студента, ибо учебное заведение несет ответственность за формирование личности своих воспитанников.

Поэтому очень важно организовать приобщение студентов к культуре, роль педагога в этом процессе — режиссер за кадром, которого не видно, когда студент делает свой выбор, но влияние которого значительно в совершении того или иного выбора.

Художественное и техническое творчество, исследовательская и поисковая деятельность должны иметь культурологическую направленность.

Обращение к жизни и творчеству выдающихся мыслителей, деятелей культуры, науки, искусства разных времен и народов, к истории открытий и научных идей обогатит любой урок, лекцию, выступление, мероприятие. Важно не только органично включать такой материал на отдельных занятиях, но и проводить бинарные, интегрированные уроки.

Творческие группы студентов, создаваемые на отделениях, временные творческие коллективы смогут оказать неоценимую помощь в разработке и осуществлении совместных проектов культурных мероприятий.

Большое значение принадлежит спецкурсу, призванному дать студентам достаточно широкое представление о наиболее важных культурологических проблемах.

Необходима конкретизация деятельности кураторов, которые должны выстроить систему классных часов и внеклассных мероприятий в соответствии с культурологическим направлением.

Важно активное функционирование художественного советапо разработке и внедрению соответствующих рекомендаций на всех участках работы, начиная с оформления холлов, вестибюлей кабинетов и кончая помощью по проведению воспитательных мероприятий на должном уровне.

Конечно, культурологический подход не решает всех педагогических проблем, но постоянное обращение к культуре не только дает возможность положительно влиять на развитие личности студента, но и обогащает деятельность педагогов в творческом и профессиональном плане.

Роль учебного заведения в образовании студентов очень значительна, но каждый педагог понимает, что оно не является единственным центром формирования специалиста. Влияние внешних условий, той социальной среды, которая окружает студентов, многомерно и многофакторно, и не всегда отдельные компоненты среды воздействуют позитивно.

Задача состоит в том, чтобы использовать социальную среду наилучшим образом в воспитательных целях. Инициировать этот процесс должны прежде всего педагоги, обращаясь за помощью к учреждениям культуры, комитетам по делам молодежи, комиссиям по делам несовершеннолетних и т. п. Разве можно признать нормальной ситуацию, когда в учебном заведении из-за отсутствия помещений не проводятся вечера, а в Доме молодежи пустуют огромные залы? Другой пример: в одном учебном заведении музыкальные инструменты в пыли, а в другом не могут проводить мероприятия из-за отсутствия средств на приобретение инструментов. Поэтому важно не только изучать социальную среду, но и максимально ее использовать.

Участие в деятельности неформальных творческих объединений может оказать значительное влияние на личность студента, ибо он получает обширные возможности для любых инициатив. Однако необходимо иметь в виду, что открытая социальная среда имеет также большие возможности и для негативного воздействия.

Становление и развитие самоуправления в образовательном учреждении, ориентированном на построение воспитательной системы, требует особой педагогической позиции со стороны педколлектива. Важно понимать, что смысл студенческого самоуправления состоит не в том, чтобы одни студенты руководили другими, а в том, чтобы в процессе деятельности — различных формах и видах совместной работы — они приобретали опыт гуманистических, демократических отношений.

В последнее время в учебных заведениях наблюдается две крайности: либо полное отсутствие органов самоуправления, либо копирование форм современной политической деятельности: думы, референдумы, парламенты, выборы депутатов, делегатов и т. д. Как вариант игры такое копирование, вероятно, допустимо, но реально самоуправление таким образом не построить. Использовать опыт нужно, но применять его необходимо творчески, применительно к местным условиям, учитывая современные тенденции в развитии самоуправления.

Самая сложная и самая тонкая область в разработке и формировании воспитательной системы — введение инноваций. Эта проблема, требующая особого внимания, не может быть решена быстро и автономно, т. е. в рамках учебного заведения или силами только его сотрудников, ибо такой сложный процесс объективно предусматривает координацию усилий многих институтов.

Введение

инноваций в учебном заведении требует соответствующих условий. Основные из них следующие:

— развитие субъективной позиции педагогов и студентов, которая выражается в их интеллектуальной и моральной готовности принять участие в нововведениях;

— доверие к личности педагога-администратора, инициатора нововведений, признание его на проведение радикальных изменений;.

— аргументированность мотивации введения намеченных преобразований;

— наличие инновационного потенциала: материально-техническая и финансовая база, позволяющая обеспечить реализацию нововведений;

— творческая устремленность всего коллектива, деятельность которого направляется и поддерживается администратором, например заместителем директора по воспитательной работе;

— компетентность сотрудников и эффективность их собственно педагогической деятельности, которая зависит, в частности, от профессионально-демографических характеристик: возраст, пол, трудовой стаж.

Часто преподаватели руководствуются представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в период контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на личность студента в целом, давая студенту понять с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т. п.; заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента. Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы повышает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, — это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельно добывать знания, основанная на творческом мышлении.

Часто у студентов может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

Выраженный, и часто подчеркнутый рационализм в общении преподавателя со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании «образа Я», включающем три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни — в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозят уход в болезнь, невротизация или перемещение в криминальную жизнь.

И здесь ответственна роль преподавателя — первого эксперта, дающего оценку результатов учебной и исследовательской работы студента. Своими оценками он может неосторожно убить у студента всякую надежду и соответственно желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении.

Пример нравственного благородства, трудолюбия, честности и принципиальности в учебном процессе, в общении со студентами и коллегами на кафедре — вот что еще может убедить студента, вот чем еще можно повлиять на его ум и сердце. Уместно привести в этой связи извлечение из Кратких правил для преподавателей Московского императорского университета: «Учитель, не показывающий собой примеров и добродетели, больше вреда, нежели пользы, приносит воспитываемым».

4. Место магистратуры в современной модели инженерного образования

Инженерное образование всё ещё является важной составляющей отечественной системы высшего профессионального образования — более 30% выпускников наших вузов получают образование по направлениям и специальностям в области техники и технологии. Так, при распределении бюджетных мест в 2010/2011 учеб. году наибольшая доля (42,8%) была выделена на инженерно технические специальности В настоящее время не только в научно — педагогическом сообществе, но и на государственном уровне активно обсуждается широкомасштабный переход инженерных вузов на программы подготовки бакалавров и магистров, внедрение новой образовательной модели выпускника инженерного вуза, реструктуризация основных образовательных программ подготовки инженеров, дальнейшая судьба инженерного дела в России в целом.

Общеизвестно, что традиционные образовательные программы в инженерном образовании направлены на подготовку или инженеров — эксплуатационников со сроком обучения 5 лет, или инженеров — проектировщиков со сроком обучения 5,5−6 лет. В основном эти программы организованы по единому образцу и ориентированы на массовую подготовку инженеров. Большой объем аудиторных занятий обеспечивает доступность самых сложных разделов изучаемых дисциплин. Вместе с тем ограниченность выбора учебных дисциплин рамками типового учебного плана делает практически невозможным формирование индивидуальных образовательных траекторий, которые сегодня все чаще рассматриваются как основа «штучной» подготовки инженеров исследователей. Образовательные программы подготовки инженеров в российских вузах представляют собой сочетание структурировано го массива учебных дисциплин, учебных практик различного вида и назначения, дипломного проекта или дипломной работы, промежуточных и итоговой аттестаций. Массив учебных дисциплин включает общеобразовательные, общепрофессиональные и специальные дисциплины, а также дисциплины специализации. Организованные таким образом программы обладают признанными достоинствами. В частности, они включают значительную естественно научную и математическую составляющие как основу для формирования качественного общеобразовательного фундамента, необходимого при последующем изучении инженерных дисциплин, а также различные практики как форму подготовки выпускника вуза к выполнению профессиональных функций того или иного вида.

Вместе с тем есть ощущение, что в сложившейся системе инженерного образования имеется ряд проблем, едва ли разрешимых в рамках традиционной организации учебного процесса, направленной на реализацию единой модели подготовки инженера. Это, прежде всего, ограниченные возможности создания образовательных программ различной длительности и направленности, которые позволили бы приблизить структуру высшего образования к многообразию кадровых потребностей реальной экономики и максимальным образом учесть индивидуальные возможности и интересы каждого студента. Поэтому создание магистратуры в инженерном образовании становится задачей первостепенной важности. В соответствии с действующим законодательством магистратура возможна двух видов. Первый вид — это «сквозные» шестилетние (четырехгодичный бакалавриат +двухлетняя магистратура по единому образовательному направлению) многопрофильные магистерские программы, которые в соответствии с ФГОС ВПО могут осуществлять подготовку, как исследователей, так и ориентированных на практическую профессиональную деятельность специалистов. Надо сказать, что конструктивный вариант реализации такой вариативности в настоящее время возможен лишь при соответствующей реструктуризации как ФГОС ВПО, так и формирующихся на их основе образовательных программ. Так, на конференции, состоявшейся в МГУ им М. В. Ломоносова в декабре 2011 г., отмечалось, что по направлениям классического университетского образования, по которым нет образовательных программ «специалитета», наряду с программами подготовки четырехлетних бакалавров планируются интегрированные шестилетние программы подготовки магистров, практически сопоставимые с традиционными университетскими программами «шестилетнего» специалиста. Второй вид магистратуры — двухлетние магистерские программы (в отрыве от базового бакалавриата). Их следует рассматривать как образовательные программы для тех, кто уже работает, но, исходя из сложности стоящих перед ним задач, хочет подняться на более высокий образовательный и профессиональный уровень. Среди осваивающих двухлетнюю магистерскую программу могут оказаться и те, кто не имеет базового высшего образования по данному направлению, но, выдержав вступительные экзамены в рамках образовательной программы базового бакалавриата, решил подкорректировать профессиональную направленность полученной ранее квалификации, иными словами — подготовиться к выполнению профессиональной деятельности другого рода. Конечно, такие магистерские программы окажутся конструктивными лишь в том случае, если их содержание будет преемственно опыту профессиональной деятельности, имеющемуся у претендентов на их освоение, а вступительные экзамены — соответствовать экстернату в рамках базового бакалавриата. Так, для студентов, которые освоили одну из образовательных программ академического бакалавриата, что фактически должно соответствовать получению «общего» высшего образования, выбор магистерской программы, профессионально не связанной напрямую с предшествующей бакалаврской программой, видится вполне естественным. В этом случае речь идет именно о двухгодичной магистратуре как одной из основных образовательных программ высшей школы, которая, наряду с другими возможностями, может обеспечить профессиональную специализацию выпускникам академического бакалавриата на университетском уровне. Учитывая средний балл по бакалаврской программе, вступительные экзамены в магистратуру в этом случае можно было бы заменить собеседованием.