Гуманизация педагогического взаимодействия как путь антропологизации педагогического процесса

Педагогику в нашей стране длительный период рассматривали только как практико-ориентированную дисциплину, объясняющую общие закономерности и особенности воспитания как целенаправленного, организованного процесса. Однако в свое время И. Гербарт сказал, что нигде так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя. Русские педагогики и философы в конце XIX — начале XX в. подходили к пониманию природы и сущности предмета педагогики более широко именно с философских позиций.

Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) осуществил философский подход к педагогике, поставив в ее центр ценностное отношение к образованию, которое рассматривал как непрерывное восхождение к ценностям культуры. Считал педагогику теоретической наукой о должном, рассматривая ее как прикладную философию: «Как теоретика педагогики меня привлекла задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в своих последних основах к чисто философским проблемам, и что борьба различных педагогических течений между собой есть только отражение более глубоких философских противоречий» (С. И. Гессен).

Василий Васильевич Розанов (1856—1919) писал: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли. Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории» (курсив наш. — Г. К.) (В. В. Розанов).

В настоящее время разработкой философских аспектов педагогики активно занимаются и педагоги, и философы Под философией воспитания и образования понимается трактовка сущности воспитания и образования, их принципов и ценностей с позиций аксиологии, гносеологии, онтологии, антропологии как взаимодействия общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры в процессе становления личности и передачи ей культурных ценностей.

Развитие личности ребенка составляет внутреннее содержание объективно-закономерного процесса воспитания, его сущность.

Идеи антропологизации педагогики нашли отражение начиная с трудов Яна Амоса Коменского. Активно разрабатывали антропологический подход в педагогике К. Д. Ушинский, целая плеяда педагогов педологического направления: А. Ф. Чемберлен, С. Холл, Д. М. Болдуин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. П. Пинкевич и многие другие. Последовательно исповедовали и активно отстаивали эти идеи Р. Штайнер, М. Монтессори, С. И. Гессен и др. Во второй половине XX в. свой вклад внесли советские ученые Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Л. В. Занков, В. В. Давыдов и ряд других.

Антропологический подход к образовательной деятельности может быть истолкован как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности па человека как свою главную цель и ценность.

Педагогическая антропология является философской базой воспитания, позволяющей понять и объяснить структуру и содержание воспитания путем соотнесения их со структурой целостной природы человека и его потребностей. «…Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке и болезни… Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Только тогда он будет в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны» (К. Д. Ушинский). «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — считал К. Д. Ушинский.

Для педагогической антропологии основным является не только вопрос о сущности человека, но и его решение, которое должно определять пути и средства формирования личности, условия протекания этого процесса.

Человек целостен, любое педагогическое воздействие на него вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, когнитивных процессах и других характеристиках личности. Поэтому знание о сложных последствиях педагогического воздействия и планирование образовательного процесса с учетом его комплексных характеристик является важнейшим условием эффективного педагогического труда и гуманизации педагогического взаимодействия.

Ведущие идеи педагогической антропологии:

• • целостность и неделимость духовной и биологической природы человека;
• • субьектиость человека как его сущностная характеристика;
• • единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке;
• • взаимосвязь индивидуального и социального в человеке;
• • совокупность умственного, нравственного и физического в развитии человека;
• • воспитуемость и обучаемость человека;
• • пластичность всех личностных свойств.

Современные исследователи отмечают, что специфическими особенностями педагогической антропологии является не только наличие целостной системы взглядов на воспитание, но и:

• • восприятие человека как активного субъекта воспитательного процесса;
• • анализ самого процесса воспитания в диалектическом единстве воспитательного воздействия на человека, с одной стороны, и самовоспитания, саморазвития — с другой;
• • признание решающего значения самовоспитания и саморазвития главной специфической, определяющей чертой антропологической педагогики.

Принципы педагогической антропологии:

• • антропологический, предписывающий рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека;
• • целостности и уникальности человека;
• • онтологический у требующий рассматривать воспитание как модус (способ, вид) бытия человека, а понятие «воспитание» — как онтологическую категорию;
• • единства общего, особенного и единичного в познании человека;
• • осмысления сущности воспитания как взаимодействия общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры;
• • неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия и неизмеримости, безмасштабности человека, невозможности его исчерпывающего постижения и окончательного определения;
• • понимания детства как первопричины всего последующего в жизни человека;
• • признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;
• • креативности, обязывающий использовать только те педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника;
• • диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера, предоставляющих воспитаннику возможность свободной диалогической самореализации в общении с воспитателем, миром культуры, с самим собой;
• • самопознания, предъявляющий к педагогическим методам, средствам, организационным формам требование — быть методами, средствами, формами самопознания, а на этой основе и самоопределения, самореализации;
• • свободы самовыражения и самостановлеиия личности в процессе образования и воспитания;
• • приоритет понимания и объяснения проявлений жизни воспитанника перед познанием и описанием;
• • признания понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.

Ведущей антропологической идеей гуманистического воспитания является категория свободы. В исследованиях последнего десятилетия (О. С. Газман) гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевая характеристика экзистенциального измерения — свободосиособность, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому существованию, к самостоятельному и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, реализации подлинного жизненного предназначения. Сущность проблемы свободы в педагогике — гармонизация отношений человека, стремящегося к личному счастью и к счастью общества.

Путь к достижению гармонии древние (Сократ) видели в совершенствовании человека. В истории гуманистической педагогики выделяют три ведущие идеи: идею свободного развития ребенка (педагогика эпохи Возрождения, Просвещение, социалисты-утописты); идею отношения к ребенку как к цели, а не как к средству (И. Канг); идею приспособления воспитательного процесса к природе ребенка (Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой). В XX в. идея свободы ребенка занимает все большее место. Например, Э. Ксй писала, что самой грубой ошибкой является подход к ребенку с шаблонной меркой, что необходимо предоставление природе ребенка свободы помогать самой себе, не ускоряя эту помощь, а лишь следя за тем, чтобы окружающая среда поддерживала работу природы, что свобода необходима для личностного роста ребенка, раскрытия его неповторимости и своеобразия.

Главное право ребенка — это право на собственную жизнь. «Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха», — писал А. Нейдл.

Педагогическая система Я. Корчака, например, строилась на убеждении, что ребенок способен организовать собственную жизнь, на вере в ребенка, на уважении к его личности. Важную роль придавал Я. Корчак праву ребенка на самостоятельное приобретение опыта, имея при этом в виду, что только знания, добытые самостоятельно и пережитые ребенком, становятся средством его развития.

Педагоги-гуманисты подчеркивали, что абсолютизация целей воспитания, педагогических требований, дисциплины отнимает у ребенка способность к внутреннему росту, что свобода ребенка есть выражение его потребностей и интересов, в том числе потребности в общении, самоутверждении, проверке своих сил, творческих способностей; что именно чувство свободы позволяет ребенку удовлетворить свои потребности, что именно свобода дает ему возможность творческого самораскрытия и активности; что именно свобода требует от ребенка соотнесения своих потребностей с интересами других людей, с их свободой.

О. С. Газман вводит понятия «свобода от» и «свобода для» и приходит к выводу, что воспитательная деятельность, направленная на обеспечение ребенку «свободы от», предполагает защиту ребенка от подавления, оскорбления достоинства, в том числе и от его собственных комплексов, а воспитание в духе «свободы для» означает создание благоприятных условий для развития автономного «само» человека. Взросление — процесс движения ребенка от зависимости к независимости, а это по существу есть путь борьбы за свободу. Одна из самых ярких идей, рожденных в рамках педагогики свободы, идея педагогической поддержки ребенка в образовании, которая состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.

Переход от «знаниевой» (от факта) воспитательной деятельности педагога к «пониманиевой» (от смысла) знаменует собой принципиально новый этап в гуманизации педагогического процесса. Принципиальное различие этих подходов заключается в том, что если «знаниевый подход» отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму сведений о ребенке, в правильности которых он не сомневается, то «пониманиевый» есть способность педагога постичь ощущение отчетливой внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений, логическую упорядоченность, ясное представление о причинно-следственных связях.

Понимание личности в педагогическом взаимодействии возможно реализовать не только на глубоком восприятии педагогом философских идей свободы, но и на осознании им положений философии экзистенциалистов и философии жизни, герменевтики, синергетики, акмеологии и семиотики и др.

Экзистенциальная философия имеет большое значение для определения смысла и содержания педагогической деятельности: она помогает осознать, что в центре внимания педагога должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, одиночества, ответственности и т. д. С другой стороны, экзистенциальная философия помогает педагогу отказаться от многих упрощений в понимании детства, учит распознавать и учитывать в своей деятельности такие онтологические состояния ребенка, как забота, грусть, страх, тоска, беспокойство и т. д., помогает педагогу сформировать в себе осторожное и бережное отношения к ребенку, слышать и понимать ребенка.

Сохранение индивидуальности ребенка, недопущение обезличивания детей — одно из самых важных направлений гуманизации пространства детства.

Теории личности и личностного роста гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) и выше названные философские положения о человеке дают для педагогики такие установки на процесс педагогического взаимодействия:

• • педагог не должен ни идеализировать, ни упрощать природу ребенка, он должен изначально признать возможность негативных и даже деструктивных тенденций и явлений в процессе развития ребенка. При этом важно понимание, что в каждом ребенке есть внутренние силы и возможности для конструктивного разрешения встающих перед ним проблем — важно, чтобы были обеспечены условия, необходимые для реализации этих возможностей;
• • большинство негативных проблем и тенденций является следствием внешнего навязывания ребенку «идеалов», «образцов», что ведет его к пекоигруэнтпости, т. е. к неприятию себя и как следствие к ошибкам, неадекватному поведению, конфликтам и неврозам. Только принятие себя есть исходное условие оптимального процесса личностного роста, ибо только уважающий себя, достаточно уверенный в своих силах человек открыт для непростого и рискованного процесса освобождения, самораскрытия и саморазвития;
• • отклонение от пути самопринятия происходит в раннем детстве, потому что с самого начала наряду с потребностью в самоактуализации у ребенка имеется потребность в принятии себя значимыми другими. Отсюда важнейший для педагогической практики вывод: самопринятие ребенка в первую очередь обеспечивается процессом его принятия педагогами;
• • в процессе личностного роста важны становление психических функций, социализация, профессиональная подготовка детей, но приоритетным направлением являетея личностное развитие, становление здоровой, адекватной и гибкой личности;
• • источник и движущие силы личностного роста находятся не вне ребенка, а в нем самом. Отсюда смыслом воспитательной деятельности педагога является не формирование человека по заданным, пусть даже и культурным образцам и эталонам, а помощь ребенку в самореализации, раскрытии и развитии личностного потенциала, принятии и освоении им собственной свободы и ответственности за жизненные выборы;
• • основным регулятором всех видов активности (а по существу и самой человеческой жизни) является самоотношсние как результат восприятия собственного опыта, переживаний. Отсюда главная задача педагога — помощь детям стать личностями, что значительно важнее всего остального;
• • деятельность педагога в воспитательном взаимодействии с ним должна быть ориентирована не на передачу информации, формирование знаний, усвоение способов деятельности, элементов культуры и т. п. Воспитательная деятельность — это личностноцентрированный процесс, целью которого является помощь ребенку в личностном росте;
• • педагог не «инженер человеческих душ», а фасилитатор, помогающий становлению личности ребенка. Основными «средствами» воспитания является собственная личность педагога, уважение ребенка, подлинное общение и диалог;
• • подлинное воспитание проистекает из естественного интереса ребенка, его желания (мотивов) открывать, узнавать, пробовать, которые проявляются при встрече ребенка с трудностями. Главный мотив деятельности возникает тогда, когда та или иная проблема становится для ребенка осознанной, субъектно-значимой. «Педагог, который строит свою работу с учетом только внешних формальных характеристик поведения учащихся, не раскрывая его внутреннего содержания, по существу не ведает, что творит», — отмечал С. Л. Рубинштейн;
• • основным мотивом поведения является стремление к самореализации, понимаемой как сложный процесс, который происходит в борьбе и преодолении препятствий и в процессе которого ребенок получает возможность приобретения позитивного опыта независимости от влияний и опоры на себя;
• • полноценное развитие ребенка возможно лишь в атмосфере свободы и поддержки, в атмосфере «помогающих отношений». Важнейшими составляющими таких отношений являются конгруэнтность учителя (его искренность, уверенность в себе на основе доверия к себе, своему опыту и возможностям); принятие учителем своих учеников (безусловное и безоценочное принятие ребенка как личности, уважение к нему, его индивидуальным особенностям, вера в его позитивный потенциал и успех), понимание ученика учителем (адекватное видение ребенка и его состояния, эмпатия, глубокое сопереживание и понимание динамики его внутренней жизни). Созданию атмосферы «помогающих отношений» способствует помощь педагога ребенку в принятии реалистичных целей и задач, поддержка его в случае неудач, акцент на позитив, чуткое отношение к самоотношению ребенка, способствование развитию у него позитивной и сильной Я-концеиции;
• • большое значение для развития ребенка имеет богатое информационное пространство. Особенно важное средство воспитания — сам педагог, ибо он не просто носитель знаний — он предлагает воспитанникам использовать себя, свои знания, опыт, свои взгляды, с которыми можно не соглашаться и т. п.; предлагает ученикам свою готовность предоставить средства для продвижения и знания и помочь ученикам самим найти эти средства;
• • отказ от однозначно правильных рецептов педагогической деятельности; признание за педагогом права на самостоятельный выбор методических средств воспитания в соответствии с конкретной педагогической ситуацией, индивидуальными способностями детей и своими собственными возможностями и предпочтениями.

Учебно-воспитательный процесс в парадигме гуманной, личностно-ориентированной педагогики решает следующие задачи:

• • создание условий для удовлетворения потребностей ребенка в активности, информации и др.;
• • формирование у каждого ребенка чувства психологической защищенности;
• • предоставление каждому ребенку возможности самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;
• • формирование в школе на уровне взаимоотношений «учитель — ученик», «ученик — ученик», «учитель — учитель» специфического эмоционального поля взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка;
• • создание в школе условий максимально полного раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности.

Принципы:

• • ценности личности, заключающийся в признании самоценности личности каждого ребенка вне зависимости от той роли, которую он играет, позиции, которую он занимает, мнения, которого он придерживается; признании приоритета общечеловеческих ценностей;
• • уникальности личности состоит в признании неповторимости индивидуальности каждого ребенка, его способностей и, соответственно, в утверждении необходимости построения учебновоспитательного процесса, ориентированного на максимальное развитие этой индивидуальности. При таком подходе не личность подгоняется под одну из существующих в обществе социальных ролей, а роли выбираются иод конкретную личность. Принцип уникальности личности задает максимально индивидуализированный учебный и воспитательный процессы, реализующиеся в гибких учебных планах и программах, подстраивающихся под каждого ребенка;
• • приоритета личностного развития, заключающийся в рассмотрении процесса личностного развития ребенка как ведущего звена в учебно-воспитательном процессе школы. При таком подходе обучение выступает лишь как средство развития личности, а не как самостоятельная цель;
• • ориентации на зону ближайшего развития ребенка включает в себя как классификацию учебных заданий в соответствии с индивидуальным темпом усвоения и способностями ребенка, обеспечивающую доступную для него величину «ступеней» (уровней трудности) в освоении материала, так и построение совместно с каждым ребенком индивидуальной зоны личностного развития, что обеспечивает максимальную эффективность процесса самовоспитания;
• • субъектности учебно-воспитательного процесса предполагает, во-первых, ориентацию на внутреннюю, а не на внешнюю (отметка, поощрение, избегание наказания) мотивацию обучения, во-вторых, свободу выбора ребенком сфер приложения сил в процессе организации школьной жизни, всей своей жизнедеятельности;
• • эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса обеспечивается единством чувства и мысли в педагогическом процессе (т.е. целостностью человеческой личности): на уровне общения человека с человеком в реальности школы и па уровне эмоционально-ценностного освоения человеческого опыта в ходе изучения отдельных учебных предметов. Это может обеспечиваться как поддержанием особой системы отношений, так и специальным построением учебных планов и программ, ориентированных на максимальную интеграцию знаний ребенка в единую эмоционально наполненную картину мира (Н. Ю. Синягина, Е. Г. Чирковская).

Основанный на выделенных принципах, педагогический процесс имеет дело с ребенком как целостной личностью, принимает его таким, каков он есть, и помогает ему «творить из себя» свободного, развитого, образованного, ответственного человека.

В реальной педагогической практике гуманизация педагогического процесса возможна при соблюдении следующих условий:

• • обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целенолагания, физической и психологической защиты, деятельностей самоосуществления);
• • создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);
• • организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукта активности детей и взрослых.

Гуманизация педагогического процесса предъявляет значительные требования к педагогу (учителю, воспитателю) и самому воспитаннику, однако одним из самых серьезных условий является наличие у всех субъектов педагогического взаимодействия толерантности.

Гуманистическая педагогика в реальной практике может быть реализована только в диалогической педагогической деятельности, т. е. в определенной системе отношений учителя и ученика, где имеют место открытость целевых установок, совместный поиск решения проблем, признание прав и свобод друг друга. Диалог должен осуществляться на всех уровнях — ценностных, целевых, содержательных, процессуальных. Профессиональная компетентность учителя в контексте диалогического взаимодействия с личностью включает:

• • умения трансформировать цели воспитания в конкретные педагогические задачи, связанные с диалогическим разрешением противоречия «отождествления — отчуждения»;
• • умения выстроить педагогическую систему в логике диалогического учебно-воспитательного процесса;
• • умения создать пространство диалога и взаимодействовать с ребенком в условиях «событийной общности»;
• • умения быть в диалоге с собой, адекватно оценивая результаты своей деятельности и открывая новые возможности для повышения своего педагогического мастерства.

Диалогическое взаимодействие в педагогическом процессе реализуется на основе изложенных ниже положений.

• 1. Педагог воспринимает ученика не как «сосуд», который нужно наполнить предметными знаниями, а как самоценную личность, с которой надо считаться и которой надо пытаться помочь осознать в себе и развернуть все лучшие человеческие качества.
• 2. Учитель выстраивает свою педагогическую систему, учитывая законы и закономерности развертывания диалогических отношений. Приглашением к диалогу являются вопросы, которые «ищет» учитель и которые могут быть интересны детям. Мастерство педагога обнаруживается в умении задавать те вопросы, которые ребенок смутно чувствует в себе, но не всегда осознает их. Они могут звучать риторически. Такие вопросы, связанные с «авторством» своей жизни, с человеческими отношениями, с тайной бытия, заставляют по-иному взглянуть на содержание учебного предмета, который оказывается своеобразным «ответом» на них.
• 3. Создавая пространство диалога, учитель признает значимость в педагогической реальности непредсказуемости, неуправляемости педагогического процесса, незавершенности процесса развития ребенка. Он ищет «точки соприкосновения» с конкретным ребенком. Исключается всякое подавление. Признается право личности быть такой, каковой она может быть на данный момент.
• 4. Педагог не скрывает от учеников своих намерений. Он находится на позиции постоянного профессионального развития. Побуждает учеников к обратной связи и воспринимает любые события и ситуации во взаимодействии с ними как уроки для себя (Ю. В. Сенько).

Позицию педагога, для которого диалог становится образом жизни и способом существования в профессии, можно выразить словами М. Мамардашвили, который сказал об отношении к бытию: «Ты можешь делать только то, что не вернется к тебе в виде разрушения условий твоего собственного существования». Речь идет о том, что учитель должен понимать «ограниченность» своих возможностей влияния на ребенка.

«Человек, — писал Роджерс, — есть не то, что он есть, а то, чем он может стать. Ресурс развития человека заложен в нем самом». Педагога, который следует этим идеям, помогает ребенку в процессе развития, облегчает «трудную работу роста», К. Роджерс назвал фасилитатором.

Педагог-фасилитатор (поддерживающий) естественен, открыт для диалога, он стремится увидеть мир глазами ребенка, понять его. В сложных условиях фасилитатор стремится поддержать развитие ребенка, он открыт для сопереживания ребенку и открыто выражает свои чувства. Фасилитативиая способность состоит из пяти основных «искусств»:

• • искусства уважения;
• • искусства понимания;
• • искусства помощи и поддержки;
• • искусства договора;
• • искусства быть собой.

Педагог-фасилитатор — это творческая личность, креативность которой постоянно возрастает. Как правило, творческие личности отличаются разносторонним кругозором, опытом творчества в смежных с профессиональной деятельностью сферах, способностью увлечь, что помогает достичь взаимопонимания, сотворчества с воспитанниками.

К. Роджерс неоднократно подчеркивал, что возможность реализации гуманистического подхода в воспитании во многом зависит от готовности взрослого «поделиться своей властью». Коммуникативные права и ответственность в диалоге призваны зафиксировать границы моей свободы, вывести другого из сферы моей власти, равно как и меня — из сферы его власти и перейти, таким образом, к невластным отношениям. Это значит — перестать относиться к другому человеку как к вещи, объекту и признать его субъективность, отнестись к нему как к личности. В процессе взросления воспитанника степень педагогического влияния должна уменьшаться, замещаясь благоприобретенным опытом и навыками самостоятельного решения проблем.

Воспитательная деятельность современного педагога может быть успешной при условии принятия педагогом ребенка, принятия детьми педагога, принятия детьми и педагогами самих себя.

Таким образом, гуманизация педагогического процесса не означает отказа от педагогического процесса как такового. Гуманизация педагогического процесса означает большую упорядоченность детской жизни, серьезные нагрузки для детей (как физические, так и интеллектуальные), обеспечение воспитанникам ситуаций спонтанного и осознанного выбора, сильных эмоциональных переживаний, пространства полной свободы, но все это в условиях безопасной образовательной среды, определяющим условием создания которой и является гуманизация педагогического процесса.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Что такое педагогическая антропология и антропологический подход в рассмотрении проблем воспитания и обучения ребенка? Обоснуйте свое понимание этих понятий собственными аргументами.
• 2. Каковы пути гуманизации педагогического взаимодействия?
• 3. Какими качествами должен обладать педагог, чтобы быть способным к диалогичному взаимодействию?
• 4. Прокомментируйте основные принципы гуманной педагогики.
• 5. Как вы поняли, какого педагога можно назвать фасилитатором?
• 6. Посетите урок в школе и проанализируйте его с позиции принципов педагогической антропологии.
• 7. К какому взаимодействию относятся эти советы? Обоснуйте свой ответ.

Советы специалистов

Как убедить собеседника

• 1. Единственный способ добиться результатов в споре — это уклониться от него.
• 2. Проявляйте уважение к мнению другого человека. Никогда не говорите человеку, что он абсолютно не прав.
• 3. Если вы не правы, признайте эго сразу и чистосердечно.
• 4. Сначала покажите собеседнику свое дружеское расположение к нему.
• 5. Пусть с самого начала ваш собеседник будет вынужден отвечать «да».
• 6. Дайте возможность собеседнику выговориться.
• 7. Пусть ваш собеседник почувствует, что идея принадлежит ему.
• 8. Честно пытайтесь увидеть вещи с точки зрения другого.
• 9. Проявляйте сочувствие к мыслям и желаниям других.
• 10. Взывайте к благородным побуждениям людей.