Психологические основы формирования лексических навыков у детей дошкольного возраста

Психологические основы формирования лексических навыков у детей дошкольного возраста

Постановка проблемы. В современном образовательном пространстве основной целью воспитания и обучения является формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Детский сад является основной базой для развития личности ребенка. Конкретный вклад в формирование такой личности вносит обучение иностранному языку в дошкольном возрасте. Оно дает дополнительные возможности для самореализации личности, расширяет возможности трудоустройства, общения, личной и профессиональной коммуникации человека, что позволяет быть ему на шаг впереди других.

Дошкольный возраст является наиболее подходящим для начала обучения иностранному языку. Именно на дошкольный возраст выпадает сенситивный период развития речи, в котором наиболее благоприятно происходит усвоение языковых основ, что, в последствии, станет основой для дальнейшего изучения иностранного языка.

Актуальность проблемы нашего исследования на современном этапе определяется необходимостью развития у детей дошкольного возраста потребности в формировании лексического запаса на начальном этапе обучения иностранному языку, формирование активной, созидательной, творческой позиции, которая способствовала бы самореализации ребенка, удовлетворению его интересов в обучении и самосовершенствованию, а также позволяла ребенку чувствовать себя полноценным членом современного общества. Поэтому обучение лексике иностранного языка детей дошкольного возраста должно быть одним из самых основных элементов. Актуальность данной проблемы на современном этапе является очевидной, учитывая новые веяния в системе образования, которые дают простор преподавателям для новаторства и внедрения в жизнь собственных неординарных идей и решений.

Анализ последних исследований и публикаций. Проблемой обучения иностранным языкам детей дошкольного и младшего школьного возраста занимались такие ученые, как: Алексеева Е. О., Гальскова Н. Д., Денисенко О. А., Ленская Е. А., Леонтьев А. А., Негневицкая Е. И., Яценко Н. А., Яцковская Г. В. и др. В их трудах, в основном, были решены проблемы целей обучения, содержания, отбора лексического и грамматического материала для дошкольников. В последнее время появился ряд работ, посвященных приемам обучения иностранному языку дошкольников. В них исследуются вопросы, связанные с методической интеграцией развития речи и обучения иностранному языку (Н.А. Яценко), а также рассматриваются вопросы методики интенсивного обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста (И.С. Гарамова), использования условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку (Т.П. Блудова), использования синтетической и аналитической наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста (Е.А. Воронцова), рассматривается проблема национально-культурного компонента обучения английскому языку в начальной школе (О.М. Осиянова и другие).

Выделение нерешенных ранее проблем. В следствие большого количества существующих на настоящее время теоретических исследований формирования лексических навыков дошкольников, актуальным становится системный анализ имеющихся научных знаний, который будет включать в себя обобщение теоретико-методологических подходов к его исследованию, разработку не только психологической модели эффективного формирования лексических навыков у детей дошкольного возраста, а также практического эксперимента, ведущего к оптимальному и наиболее эффективному обучению лексике английского языка у детей дошкольного возраста через игру.

Формирование целей статьи. Целью данной статьи является теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические особенности формирования лексического запаса на начальном этапе обучения дошкольников иностранному языку, используя различные виды игр-упражнений.

Нами выделены следующие задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования лексических навыков говорения на иностранном языке;

Разработать и реализовать психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию лексических навыков у детей дошкольного возраста Проверить эффективность экспериментальной работы по формированию лексических навыков у детей дошкольного возраста.

Изложение основного материала. Мы полагаем, что дошкольный возраст уникален для овладения иностранным языком благодаря таким психическим особенностям ребенка, как пластичность природного механизма усвоения речи, быстрое запоминание языковой информации, интенсивное формирование познавательных процессов, способность анализировать и синтезировать речевые потоки на разных языках, не путая эти языки и их средства выражения, особая способность к имитации, отсутствие языкового барьера.

Вслед за такими учеными, как Ш. А. Амонашвили, Н. А. Бонк, Л. А. Венгер, И. Н. Верещагина, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Э. П. Комарова, А. А. Леонтьев, Е. И. Негневицкая, Г. В. Рогова, Е. Н. Трегубова, мы считаем, что нельзя представить обучение иностранному языку детей дошкольного возраста без учета их психофизических особенностей. По мнению многих ученых, детей дошкольного возраста отличает более быстрое и гибкое запоминание лексики, а также более успешное овладение детьми иноязычной речью в сравнении с детьми младшего школьного возраста. Отметим, что реализация личностного подхода, основу которого составляют понятия личности и деятельности, является одним из важных аспектов при обучении иностранному языку детей [2]. При этом, необходимо подчеркнуть, что личность ребенка рассматривается не как объект, а как субъект деятельности, развитие которого осуществляется в общении и, безусловно, в процессе целенаправленного воспитания (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Это означает максимальный учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей [2]. Как следствие, возникает вопрос о наиболее эффективном возрасте детей, с которого начинается обучение детей английскому языку.

Как полагает Щебедина В. В., наиболее подходящий возраст для обучения иностранному языку — 3 года. После проведенного эксперимента по обучению детей трехлетнего возраста, автор сделала выводы, что раннее обучение детей иноязычной речи этого возраста является правомерным, так как дает возможность гибкого перехода к углубленному изучению иностранного языка в начальной школе, позволяет сохранить и углубить положительную мотивацию изучения предмета в школе [6, с. 55−58]. Однако, многие методисты не согласны с этой точкой зрения. И. Л. Шолпо напротив считает, что лучше всего начинать обучение в возрасте пяти лет. Он считает, что трехлетние дети еще недостаточно хорошо владеют родным языком: у них не развита способность к общению, не сформирована регулирующая функция речи и внутренняя речь [4]. К таким же выводам приходит и Маякова Е. В. [3, с. 70−75]. Они выделяют пятилетний возраст как наиболее подходящий в психологическом и физиологическом плане. К ним присоединяется Е. А. Аркин, который считает, что в этом возрасте ребенок способен к более или менее продолжительной концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд [1, с. 37−39].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросу возрастного порога на первом этапе обучения иностранному языку, нами был сделан вывод, что пятилетний возраст является наиболее подходящим для обучения. Овладение иностранным языком в дошкольном возрасте должно происходить в процессе обучения в игровой форме, с учетом психофизиологических особенностей. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А эта готовность наступает именно к пяти годам. К этому периоду жизни у ребенка накапливается достаточно большой запас знаний, происходит дальнейшее развитие познавательной сферы личности ребенка, соподчинение мотивов.

Обосновывая мысль о том, что обучение иностранному языку детей пятилетнего возраста должно строиться в игровой форме, мы пришли к выводу, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра.

Возникая из других видов деятельности ребенка, развиваясь и совершенствуясь, она оказывает решающее воздействие на воспитание и развитие детей этого возраста. Игровое моделирование иноязычного общения в процессе обучения детей английскому языку с учетом возрастных особенностей обучаемых обусловливается продуктивным использованием концепций поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и управления процессом усвоения Т. В. Рябовой-Ахутиной, согласно которым всякий процесс обучения состоит из двух стадий: стадии предварительного уяснения системы ориентиров и стадии усвоения системы ориентиров и действий на их основе.

Исходя из анализа литературы по данной проблеме, мы полагаем, что методика игрового моделирования англоязычного общения дошкольников должна содержать в себе ряд принципов:

принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности [5, с. 188];

принцип этапности в обучении и концентричности в подаче материала;

принцип комплексной и ситуативно-тематической организации языкового материала.

По нашему мнению, игровое моделирование англоязычного общения может быть представлено такой организацией методических единиц, которая отражает: 1) внутреннюю структуру общения и игры (мотив, цель, условие); 2) их функциональную структуру (деятельность, действия, операции); 3) уровни владения общением; 4) единицы общения; 5) учебно-методические единицы и 6) организационно-содержательные единицы учебно-воспитательного процесса.

В определении уровней владения общением мы исходим из тезиса А. А. Леонтьева о том, что операции как единице деятельности соответствует речевой навык, а действию —коммуникативноречевое умение. Речевой навык — механический компонент владения языком. Именно поэтому обучение речевым навыкам подчинено коммуникативным умениям: только ради этих умений мы формируем навыки. Понятию же деятельности, на наш взгляд, должна соответствовать коммуникативная компетенция, её начальный элементарный уровень [7].

Речевое взаимодействие реализуется в коллективных речевых играх (Е.И. Негневицкая), в играх с правилами, дидактических ролевых играх. Акты общения развертываются в сюжетно-ролевых и сценарных играх, где сюжет создает условия для управления речевой деятельностью детей, для реализации речевого поведения, адекватного по целям, средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения, то есть для формирования коммуникативной компетенции.

Таким образом, анализируя вышесказанное, мы пришли к следующему выводу:

Благодаря игровому моделированию обеспечивается формирование речевых навыков, коммуникативно-речевых умений и коммуникативной компетенции. Реализуется необходимое взаимодействие мотивов, целей и условий овладения дошкольниками иноязычным общением.

Процесс овладения и владения иноязычным общением моделируется адекватно всем компонентам функциональной деятельности структуры обучения: операциям, действиям, деятельности;

Игровое моделирование наиболее благоприятный способ обучения иностранному языку так как учитывает возрастные и психофизиологические особенности детей 5−6 лет.

Исходя из вышеупомянутого, следующим логическим этапом нашего исследования явилась разработка комплекса игр-упражнений, включающего в себя игры, нацеленные на моделирование процессов речевой деятельности.

Этот комплекс включает в себя следующие игры-упражнения: рекогносцировочные, дифференцировочные, альтернативные, конструктивные, ситуативные и эвристические игры-упражнения. Целесообразно было бы остановиться на краткой характеристике их.

Рекогносцировочные игры-упражнения. Выполнение игр-упражнений этого типа, как и всех последующих, направлено на формирование механизмов аудирования и говорения. В целях достижения поставленных задач могут использоваться песенки, считалки, рифмовки, игрыдраматизации «Колобок», «Красная шапочка», речевые и фонетические зарядки, игровые ситуации типа «В зоопарке», «В магазине игрушек», «Письмо из Британии» и пр. в исполнении учителя или кукольных персонажей.

Дифференцировочные игры-упражнения. Данный тип упражнений в аудировании формирует механизм сегментации речевой цепи, предполагающий развитие интонационного слуха и навыков вычленения и узнавания отдельных грамматикосемантических групп. Среди игр и игровых приемов, направленных на развитие этих навыков можно выделить: различного рода загадки: артикуляционные, звуковые, цифровые, предметные.

Альтернативные игры-упражнения. В аудировании они формируют механизм идентификации понятий и соответствующие ему навыки: различения форм слов, словосочетаний, грамматических структур и сравнения с хранящимися эталонами; идентификации смысла, значений.

Конструктивные игры-упражнения. Данный тип игр-упражнений в аудировании формирует механизмы прогнозирования и осмысления, включающие идентификацию смысла, выявления темы, подтемы, деталей, главной мысли, точки зрения автора или высказывания и т. д.

Ситуативные игры-упражнения. Упражнения этого типа направлены на развитие в аудировании механизма формирования глубинного смысла, подразумевающего оценку коммуникативной функции высказывания и сравнение его с собственным смысловым полем и ситуацией общения.

Эвристические игры-упражнения предполагают тесную взаимосвязь действий коммуникантов по восприятию и порождению речевых высказываний в рамках механизмов компрессии и интерпретации.

Таким образом, предлагая данную типологию игр-упражнений, основанную на учете функционирования механизмов речепорождения, восприятия и собственно общения, а также этапов их формирования, нам стало очевидно, что при проигрывании любой из предложенных игр в плане иноязычной речевой деятельности в каждом случае имеет место целостный акт общения с полным набором выделенных нами механизмов. Игра повышает трудоспособность и заинтересованность преподавателей и воспитанников, в отличие от монотонного выполнения определенных заданий. Неоспоримым считается факт, на наш взгляд, что использование игр с учетом психологических особенностей детей дошкольного возраста является наиболее результативным методом обучения лексике английского языка.

Из этого следует, что теоретический анализ проблемы формирования лексических навыков у детей дошкольного возраста показывает необходимость поиска новых, инновационных, активных путей обучения лексике детей в детских садиках. Нами было организовано и проведено опытно-экспериментальное исследование на базе детского образовательного учреждения № 83 г. Мариуполя «Красная шапочка».

Наша опытно-экспериментальная работа состояла в проведении констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление общего уровня знаний и сформированности коммуникативных и лексических навыков на данный момент времени у детей дошкольного возраста. На констатирующем этапе эксперимента была использована контрольная работа с заданиями, аналогичными тем, что впоследствии использовались при проверке уровня знаний детей на следующих стадиях эксперимента.

Кроме того, на констатирующем этапе исследования нами использовалась беседа, направленная на определение уровня мотивации. Дошкольникам предлагалось ответить на пять вопросов, в каждом из которых было дано три варианта ответа, подразумевающие соответственно высокий, средний и низкий уровни мотивации. Беседа также использовалась на других стадиях эксперимента для контроля изменений в мотивационном уровне.

Следующим этапом нашей опытно-экспериментальной работы было проведение формирующего эксперимента, целями которого являлось: выявление возможности влияния эффекта новизны на результаты эксперимента; введение, отработка и контроль лексики с использованием различных видов игровых заданий; повышение интереса детей к изучению английского языка.

На контрольном этапе, целью явилось определение эффективности проделанной работы: влияние применения игровых заданий на мотивационную сферу, и, как следствие, на уровень усвоения лексики. Для получения результатов были применены беседа и контрольная работа аналогичные тем, что были использованы нами на констатирующем этапе эксперимента. Все три этапа, обозначенных выше, являются структурными компонентами нашей опытно-экспериментальной работы, результаты анализов которых мы представим ниже.

Таблица 1.

Результаты проведения констатирующего этапа.

Результаты беседы по итогам констатирующего эксперимента показали невысокий уровень мотивации на занятии:

Высокий уровень — 4 человека, или 25% детей;

Средний уровень — 8 человек, или 50% детей;

Низкий уровень — 4 человека, или 25% детей.

Опираясь на результаты бесед и контрольных работ, мы пришли к выводу, что на момент констатирующего эксперимента в группе преобладали дети со средним уровнем мотивации и сформированности лексических навыков. Проанализировав полученные данные, мы разработали и провели серию экспериментальных занятий, которые составили формирующий эксперимент. Нами проводились 8 занятий, в течение которых проходило изучение новых лексических тем: «The ZOO» — «зоопарк», и «The clothes» — «одежда».

В ходе проведения формирующего эксперимента, на всех занятиях мы использовали различные игровые задания при введении, отработке и контроле новых лексических единиц. Все игровые задания были согласованы с изучаемой темой и проводились согласно методике проведения дидактических игр на уроках английского языка в детском саду. При введении лексики, мы активно использовалась наглядность, преимущественно предметную, поскольку она вызывает у детей наибольшую эмоциональную реакцию. При закреплении, мы использовали игры, стихотворения и рифмовки, которые, как и было описано в теоретической части нашего исследования, легко заучивались детьми за счёт высокого положительное эмоционального настроя. Все игровые задания носили коммуникативный характер, на всех уроках этой серии широко использовались различные режимы работы, доступные в методике преподавания иностранного языка на начальном этапе: «Учитель — класс», «Учитель — ребёнок», «Учитель — класс»,"Ученик — класс", «Класс — ребёнок», «Ученик — ребёнок», работа в группах и командах.

Эффективность реализованной нами системы мероприятий мы проверим на контрольном этапе нашего исследования.

Целью данного этапа было определение эффективности проделанной работы: влияние применения игровых заданий на мотивационную сферу, и, как следствие, на уровень усвоения лексики.

Сравнение уровней усвоения лексических навыков представлено в диаграммах 1, 2.

Рис. 1, 2. Сравнение уровней усвоения лексического аппарата у детей дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Результаты тестирования показали средний уровень усвоения лексики на начальном этапе, и высокий уровень по окончании проведения формирующего этапа эксперимента.

Результаты беседы по определению уровня мотивации по окончанию формирующего эксперимента представлены нами в таблице.

Таблица 2.

Результаты проведения беседы на контрольном этапе.

Как видно из результатов, представленных в таблице и диаграммах, уровень мотивации дошкольников при обучении иностранному языку и уровень сформированности лексических навыков увеличился. Следовательно, выбранные нами методы и способы работы с дошкольниками были выбраны правильно.

Сравнение уровней сформированности лексических навыков и уровня мотивации на констатирующем и контрольном этапах представлено в диаграмме:

Рис. 3. Уровни сформированности лексических навыков у детей дошкольного возраста (констатирующий и контрольный этап)

Таким образом, мы видим, что контрольный этап эксперимента показал эффективность составленной нами системы развивающих мероприятий на практике.

Выводы исследования и перспективы дальнейшего развития

Данная тема чрезвычайно важна для глубокого изучения и особенно для практического применения в детских садах и дошкольных учреждениях. Её актуальность на современном этапе является очевидной. Методика проведения занятий по английскому языку с детьми дошкольного возраста должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей психологии дошкольников, а также лингвистических способностей детей и должна быть направлена на развитие и воспитание гармоничной личности. Бесспорен тот факт, что занятия по иностранному языку должны быть связанны с сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием детей.

Обучение детей лексике иностранного языка должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, а учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Преподавателю необходимо создавать у ребенка положительную психологическую установку на изучение иноязычной речи и иноязычной культуры.

Способом создания положительной мотивации является обучение лексике через игру. Игра помогает общению, способствует передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценки поступков, а также развитию восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций; воспитанию активности, дисциплинированности, наблюдательности.

Данная проблема, безусловно, имеет широкий спектр развития, совершенствования и будет представлять неиссякаемый интерес не только для ученых, а в большей степени для учителей иностранных языков.

Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы / Е. А. Аркин. — М.: Просвещение, 2005. — 142 с.

Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком / А. А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 5. — 24 с.

Маякова Е. В. Сравнительный анализ зарубежных и отечественных методических пособий по обучению дошкольников английскому языку / Е. В. Маякова. — М.: АПК и ПРО, 2003. — 71 с.

Шолпо И. Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: учебное пособие по методике преподавания английского языка / И. Л. Шолпо. — СПб.: 1999. — 237 с.

Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Э. А. Штульман. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. — 188 с.

Щебедина В. В. Обучение детей английской разговорной речи / В. В. Щебедина // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 2 — 58 с.

Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1988. — 9 с.