Обучение аудированию как виду речевой деятельности с опорой на аутентичные материалы на старшем этапе

Курсовая работа

Обучение аудированию как виду речевой деятельности с опорой на аутентичные материалы на старшем этапе

Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям и в сфере образования. Так как процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом, то корректировался и статус иностранного языка как школьного предмета. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку — обучение иноязычной речи — обучение иноязычной речевой деятельности — обучение иноязычному общению.

А, как известно, общение — это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседника на слух, поэтому даже небольшое недопонимание сказанного собеседником может нарушить весь процесс взаимодействия. Таким образом, говорение и аудирование являются основными видами речевой деятельности в общении с носителями иностранного языка.

Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах — формирование коммуникативной компетенции. А это значит, что иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство понимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

Однако, основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся — понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

По мнению Ляховицкого М. В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение — создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной языковой среде. В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны преподавателей является тот факт, что совсем недавно аудирование считалось легким умением. Впоследствии несостоятельность этой точки зрения была доказана и теорией, и практикой. Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка, потому что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.

Это подтверждает тот факт, что умения говорения и аудирования находятся во взаимосвязи, и добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих педагогов, должно быть развито лучше других умений. Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Исходя из выше сказанного, делаем вывод, что актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под данным термином мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком.

Несмотря на большое разнообразие аудио и видео материалов, наличие большого количества видео курсов по иностранным языкам, использование их в практической деятельности очень ограничено. Этот факт зависит от двух причин. Во-первых, значительное расхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством тех учебно-методических комплексов, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретической базы.

Вышеизложенная информация определила выбор темы исследования — «Обучение аудированию как виду речевой деятельности с опорой на аутентичные материалы на старшем этапе».

Объект исследования — процесс аудирования с опорой на аутентичные материалы.

Предметом исследования является использование аудитивных аутентичных материалов на уроках английского языка на старшем этапе.

Таким образом, целью данной курсовой работы является:

— определение сущности аутентичных материалов и специфики их использования на старшем этапе обучения, и экспериментальная проверка результативности упражнений на базе УМК John and Liz Soars «Headway» (Upper-Intermediate).

Выбор старшего этапа обучения обусловлен не только личной профессиональной деятельностью, но и тем, что у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам. А значит применение аутентичных материалов более целесообразно, так как иностранный язык на данном этапе используется в большей степени как средство получения и углубления знаний в различных областях науки, культуры и техники.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

— рассмотрение аудирования как вид речевой деятельности.

— выявление трудностей в обучении аудированию и способов их преодоления;

— изучение теоретических материалов, посвященных проблеме определения аутентичных материалов и их функциональности;

— изучение специфики практического использования аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию;

— анализ особенностей использования аутентичных материалов в обучении аудированию на старшем этапе в учебно-методическом комплексе John and Liz Soars «Headway» (Upper-Intermediate Level).

Для осуществления поставленных задач использовались следующие взаимодополняющие методы исследования:

— изучение, теоретический анализ и систематизация положений современной научной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

— классификация данных;

— критический анализ специальной литературы (в основном статьи журнала «Иностранные языки в школе»);

— наблюдение на уроках;

— анкетирование учащихся для выявления эффективности данного вида аудирования

— беседы с коллегами — преподавателями с целью изучения их опыта в использовании аутентичных материалов при обучении иностранному языку на старшем этапе.

Опытное обучение проводилось в группах 2 курсов политехнического колледжа г. Камышина.

Структура данной курсовой работы традиционна: она состоит из введения, 2 глав, выводов по главам и общего заключения, списка использованных источников и приложения.

В Главе 1 рассматриваются психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности и основные трудности понимания речи на слух, факторы влияющие на успешность аудированной речи, а также особенности процесса обучения аудированию в старших классах средней школы.

Глава 2 посвящена особенностям методики обучения аудированию на старшем этапе обучения английскому языку в школе с использованием аудитивных аутентичных материалов, а также основным методам, приемам и упражнениям, используемым на данном этапе.

В Заключении содержатся краткие выводы по результатам выполненной работы работы.

Приложение включает:

— классификацию отличительных особенности аудирования как вида речевой деятельности (И.А. Зимняя),

— таблицу «Виды аудирования»,

— классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области (К.С. Кричевская),

— классификацию аутентичных материалов, предлагаемую Ворониной Г. И.

— параметры аутентичного учебного материала,

— критерии содержательной аутентичности

— классификацию основных трудностей аудирования, разработанную на основе классификации Елухиной Н. В. и Пруссакова Н. Н.,

— факторы от которых зависит успешность обучения аудированию зависит от:

— перечень требований, предъявляемые к аутентичным материалам на старшем этапе обучения, В процессе поиска путей решения поставленных задач мы обратились к изучению психологической, педагогической и методической литературы середины, конца ХХ — начала ХХI веков Список использованной литературы содержит 18 печатных источников и материалы сети Интернет.

1. Теоретические основы обучения аудированной речи на английском языке в средней школе, с использованием аутентичных материалов

1.1 Понятие об аудировании как виде речевой деятельности

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

Прежде всего, определим понятие аудирование. Этот термин был введен в отечественную методику не так давно американским психологом Брауном. В английском языке, правда, этот термин не употребляется. «Listening comprehension» («восприятие и понимание со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.

Аудирование — это деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи (ср.: слушание как акустическое восприятие звукоряда). Оно представляет собой персептивную мыслительно-мимическую деятельность. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т.е. наступает смысловое понимание).

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью.

Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности были вычленены И.А. Зимней:

1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам речевой деятельности, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами).

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом речевой деятельности, так же как и чтение.

3. По направленности на прием или выдачу информации (речевого сообщения) аудирование является рецептивным видом речевой деятельности (в отличие от говорения и письма).

4. Основная форма протекания аудирования — внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение, то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

5. Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом — понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение — речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением. (Зимняя: 1991, 15)

По видам аудирование классифицируется следующим образом (см. Приложение № 1):

— Аудирование с полным пониманием, воспринимаемого на слух текста — ;

— Аудирование с общим охватом содержания, т. е. с пониманием лишь основной информации;

— Аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации;

Следует также отметить, что в учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Как цель обучения на старшем этапе аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений следующим образом: «Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3−4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3−5 минут».

Таким образом, для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложными видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н. В. и Пруссакова Н. Н.:

Трудности, связанные с языковыми аспектами, Трудности, связанные с культурой страны Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить эти особенности:

— Количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения.

Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся.

— Объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

— Принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

— Опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакциентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

— Темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается из двух величин — количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности — ритмом, ударениями и особенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

— самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

— условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы — предъявлений, продолжительности звучания);

— лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

— потребности учащихся узнать что-либо новое,

— от наличия интереса к теме сообщения,

— от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.2 Понятие «аутентичные материалы» и их классификации

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов, и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку.

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов.

Кричевская К.С. дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям. К. С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию «прагматические материалы» стоит отнести также аудиои аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радиои телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

К.С. Кричевская предлагает классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области. От учебно-профессиональной, торгово-коммерческой до бытовой (см. Приложение № 2).

Классификация Е. С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, данном Г. И Ворониной, которая определяет аутентичные тексты, как заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами:

Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию, нформативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения.

Классификации Е. С. Кричевской и Ворониной Г. И., на наш взгляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов, поэтому мы хотим более подробно представить определение, критерии и параметры аутентичных материалов, данные авторами Носонович Е. В. и Мильруд.

В своей работе «Критерии содержательной аутентичности учебного текста» Носонович Е. В. и Мильруд О. П. считают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методическиили учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства.

Авторы разработали следующие параметры аутентичного учебного текста. Они рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. (вышеуказанные параметры и критерии представлены в сводных таблицах Приложения № 4).

К аутентичным материалам Носонович Е. В. и Мильруд О. П. относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, рекламу, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

В соответствии с поднятой нами проблемой, в аспекте обучения аудирования, представляет собой особый интерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

И тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутентичность учебного материала — относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели преподавателя и пр.

Определение и классификация, данные авторами Носонович Е. В. и Мильруд О. П., представляются нам наиболее оптимальными.

В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно-аутентичные.

Таким образом, аутентичные материалы — это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы — это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

1.3 Особенности применения аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию

аудирование аутентичный материал обучение Как нами было выявлено в первой части данной главы снятие культурных трудностей, и трудностей связанных с языковыми аспектами, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения аудированию представляется нам более целесообразным и эффективным именно на старшем этапе обучения.

Перед учащимися этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период.

Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают «настоящие», жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Какие же требования должны предъявляться к аутентичным материалам?

Помимо вышеупомянутых критериев аутентичности, материал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответствовать определенным требованиям (см Приложение № 7)

При отборе материалов на старшем этапе обучения аудированию следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические эквиваленты следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров / типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Для приобретение фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы.

Следует учитывать также, что речевое и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным контекстом, то есть коммуникативной ситуацией. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. В случае же предъявления аудиотекста без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста.

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального / неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления).

Бесспорно наилучший результат может быть достигнут за счет использования аудиовизуальных источников, и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, нужно видеть их, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, аэропорт, учебная аудитория, театр и пр.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому следует использовать все возможные применения аудиовизуальных источников.

Таким образом, можно сделать вывод, что аудирование — это деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. Все материалы для обучения аудированию как виду речевой деятельности подразделяются на: материалы, взятые из оригинальных источников (аутентичные) и — специально разработанные с учетом всех параметров и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач (учебно-аутентичные материалы).

Отбор материала и выбор вида аудирования на старшем этапе обучения зависит от коммуникативной ситуации, в которой происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудировании аутентичных материалов, учета возрастной психологии учащихся при выборе тематики. Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что конечной целью обучения аудированию в на старшем этапе в средней школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения. Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов при обучении аудированию, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения.

2. Технология использования аутентичных материалов при обучении аудированию на старшем этапе

2.1 Анализ УМК John and Liz Soars «Headway» (Upper-Intermediate Level) с целью определения особенностей используемых аудитивных аутентичных материалов и предлагаемой методики работы с ними при обучении аудированию на старшем этапе

В силу ряда объективных причин, указанных в первой части данной работы, использование аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию не только эффективно, но и необходимо.

Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практической деятельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значительное расхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретической базы.

Поэтому в практической части данной работы мы будем опираться на опыт политехнического колледжа, где обучение иностранному языку по профессионально-ориентированным программам сопряжено с обучением по современному зарубежному учебно-методическому комплексу «Headway». Так как мы рассматриваем старший этап обучения, в данном случае это Upper-Intermediate level, по которому ведется работа в группах 2 курсов. В этом УМК представлен коммуникативный подход к обучению иностранному языку.

Исходя из специфики выбранной нами темы, нам представляется целесообразным провести анализ данного УМК с точки зрения соответствия представленных в нем аудитивных текстов и заданий к ним критериям аутентичности по следующему плану:

1. Краткая характеристика самого УМК.

2. Описание и анализ материалов для аудирования.

3. Предлагаемая методика работы с аудитивными текстами.

И так, УМК «Headway» (Upper-Intermediate, Student’s Book, авторы комплекса John and Liz Soars) представляет собой современный зарубежный учебно-методический комплекс, изданный в Англии, для обучения английскому языку с аудиокассетами, предназначенный для иностранных студентов. Он содержит 12 тематических разделов. Каждый из разделов построен таким образом, что предусматривает параллельное обучение всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию и письму. Учебник красочно оформлен и содержит зрительные опоры: разнообразные фотографии, забавные рисунки, репродукции произведений искусства. В нем широко представлены как учебно-аутентичные, так и подлинно аутентичные материалы: публицистические тексты из газет и журналов, научные статьи, очерки страноведческого и культурологического характера, прагматические материалы, отрывки из художественных произведений (the soucers of the material include encyclopaedias, classical, modern and popular literature, quizzes both serious and amusing, popular and professional magazines, and daily newspapers. The material in the listening developments is either an authentic interview (Units 3, 7, 10, 12) or a script recorded by actors based on an authentic intervew).

В состав данного УМК входят аудиокассеты; аудитивные тексты (всего 37 текстов) дублируются в печатном виде в конце учебника, представляют разные речевые формы (диалоги и монологи).

Нам представляется целесообразным провести анализ представленных материалов с точки зрения критериев и параметров аутентичности и общих требований, предъявляемых к аудитивным текстам на старшем этапе обучения по сводной таблице:

Таблица № 1. Соответствие аудитивных текстов критериям аутентичности и параметрам аутентичного текста

Из представленной таблицы № 1 видно, что аудитивные материалы данного УМК соответствуют базисным критериям аутентичности и параметрам аутентичных текстов, а также общим требованиям, предъявляемым к аудитивным материалам.

Кроме того, все аудитивные тексты данного УМК можно рассматривать с точки зрения функционального применения, так как аудирование в процессе обучения выступает как цель и как средство.

Исходя из этого, все аудитивные тексты данного УМК можно разделить в соответствии с их функциональным применением:

1) Учебно-аутентичные тексты, составленные с целью использования аудирования как средства для:

— обучения другим видам речевой деятельности;

— введения и закрепления нового языкового материала (фонетического, лексического, грамматического);

— контроля пройденного материала.

Такие тексты составлены с учетом параметров аутентичного текста и пройденного лексического и грамматического материала по конкретному тематическому разделу, и, как правило, почти не содержат новых аудитивных трудностей.

2) Подлинно аутентичные материалы (authentic, unscripted recordings) используются для развития навыков и умений непосредственно аудирования как вида речевой деятельности. Их применение направлено на совершенствование умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух.

Рассмотрим предложенную методику работы с аудитивными материалами.

Так, авторами предлагается следующая программа для аудирования (the listening syllabus):

— понимание текста в целом (gist listening);

— для получения специальной (выборочной) информации (for specific information);

— составление плана основных событий (summarizing main points);

— составление заключения по тексту (inference).

Однако необходимо отметить дифференцированный подход к работе с аудитивными текстами при использовании аудирования как цели и как средства обучения.

Представленная таблица № 2 отражает различие методик работы с аудитивными текстами в зависимости от их функционального употребления:

Таблица № 2