Формирование навыков использования этикетных единиц в речи учащихся младших классов вспомогательной школы

Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования в области общей и специальной педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности как нормального, так и аномального ребенка, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации. Последняя проблема, безусловно, является очень важной для области специальной педагогики как отрасли научного знания, а так же для специальных институтов, призванных искать и осуществлять оптимальные пути ее решения.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом, как составной частью культуры речевого общения, которая, в свою очередь является необходимым условием успешной социальной адаптации умственно отсталого ребенка. Подтверждением актуальности данной проблемы является зафиксированный в Типовом положении о специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (Постановление правительства РФ от 12.03.1997 года № 288) тезис о том, что в учебно-воспитательном процессе специальных общеобразовательных (коррекционных) школ 8 типа (в дальнейшем — вспомогательных школ) заложена и реализуется идея социализации личности. Успешная социальная адаптация учащихся в обществе осуществляется в единой системе многофакторного воздействия, объединяющего все звенья и направления работы школы. Отсюда вытекает и основная цель вспомогательной школы: разностороннее вос питание личности, социально адаптированной к условиям жизни и работы в современном обществе.

Характеризуя современные направления научного поиска в области специальной педагогики, Петрова В. Г. и Белякова И. В. отмечают, что «наиболее изученной в психологическом плане оказалась познавательная деятельность умственно отсталых детей, имеющая первостепенное значение для усвоения им необходимых знаний, умений, навыков. В менее благоприятном положении оказалось изучение эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями интеллекта, их поведения, направленности личности, характера, мотивации поступков, отношения к окружающим, понимания собственного „я“ и т. п.» [1995, с. 20−21], тем самым подчеркивая важность многоаспектного изучения личности умственно отсталого ребенка для обоснования и осуществления воспитательной работы с учащимся.

Малофеев Н. Н., характеризуя современное состояние коррекционной педагогики в одноименной статье, также пишет о том, что в планы Института коррекционной педагогики РАО в ближайшие годы входит начало теоретической и методической разработки программ для специального обучения аномальных детей разных категорий, «в которых будет выделена и четко обозначена область — внутренняя жизнь человека, процессы эмоциональной жизни ребенка и окружающих его людей, поставлена задача целенаправленного формирования психологических структур, ответственных за сознательную организацию поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающим миром» [1996, с. 9]. При этом задача целенаправленного социально-эмоционального развития аномального ребенка в ходе обучения осмысливается как «центральная содержательная линия образования, как смыслообразующая парадигма для конструирования нового содержания специального образования в целом» [там же].

Таким образом, в современной специальной педагогике придается особое значение проблеме успешной интеграции умственно отсталого ребенка в обществе, а также поиску новых путей ее решения, что обусловливает необходимость исследования области социального взаимодействия личности с окружающим миром, выявления особенностей ее протекания, позволяющих определить новые акценты в содержании специального образования.

Опираясь на приведенные факты, мы считаем, что совершенствование культуры речевого общения умственно отсталых учащихся является одной из наиболее актуальных проблем для развития личности детей, попытка решения которой позволит в определенной степени облегчить процесс социальной адаптации ребенка с нарушением интеллекта путем совершенствования и коррекции речевого поведения учащихся в ситуациях этикетного общения.

Не только выпускники школ, но и учащиеся младших классов ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикетно-речевого поведения. Очевидно, что уже с младшего школьного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях этикетного общения.

Данная проблема получила широкую и методическую разработку в рамках сложившейся в последние годы коммуникативной направленности обучения русскому языку в общеобразовательной школе. Методологической основой данного подхода является теория речевой деятельности, разрабатывавшаяся в трудах видных отечественных психологов и лингвистов (Верещагина Е.М., Выготского Л. С., Костомарова В. Г., Леонтьева А. А., Леонтьева А. Н., Сорокина Ю. А., Лурия А. Р., Тарасова Е. Ф. и др.). Коммуникативная направленность обучения русскому языку характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование речевых умений и на/ выков общения во всех видах речевой деятельности — рецептивных (слушание, чтение) и продуктивных (говорение, письмо).

Утверждение коммуникативного подхода повлекло за собой изменения в содержании образования русскому языку, что зафиксировано в соответствующих нормативных документах. В частности, в 1990 году МНО РСФСР утвердило программу нового курса «Речь и культура общения» для четырехлетней начальной школы (составители: Ладыженская Т. А., Сорокина Г. И., Никольская Р.И.), одной из задач которой авторы выделяют формирование основ культуры речевого поведения (в том числе речевой этики), развивая в детях чувство коммуникативной целесообразности (уместности) высказывания.

Реализация задач данного курса в соответствии с экспериментальными учебными планами [1990] происходит как в рамках изучения отдельного предмета (2 и 4 вариант планов), так и в рамках уроков по русскому языку на основе созданного и продолжающего пополнятся теоретического и методического обеспечения (Антонова Л.Г., Богуславская Н. Е., Бабкина М. В., Коренева А. В., Купина Н. А., Ладыженская Т. А., Ладыженская Н. В., Львов М. Р., Климанова Л. Ф., Макеева С. Г., Никольская Р. И., Рамзаева Т. Г., Сорокина Г. И., Стернин И. А., Халезова Н. А., Шемшурина А. И., Чанкова Е. В. и др.).

Решение задач формирования основ культуры речевого поведения в условиях специальной школы имеет свою специфику, связанную с особенностями психофизического, интеллектуального и речевого развития умственно отсталых школьников.

Исследования ряда автора (Араловой Э. А., Дульнева Г. М., Бгажноковой И. М., Забрамной С. Д., Каменецкой Л. М., Каукенайте Л. Ю., и др.) показывают возможность овладения умственно отсталыми школьниками элементами вежливого общения, традиционно включаемого в систему работы по воспитанию культуры поведения. Однако, анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопрос о формировании у умственно отсталых учащихся младших классов этикетно-речевых умений на базе овладения определенным набором формул и выражений не был предметом специального исследования.

Проблема данного исследования состоит в наличии противоречия между существующим у умственно отсталых учащихся уровнем сформированности навыков этикетного общения и теми требованиями, которые предъявляются обществом ко всем носителям языка, участвующим в тех или иных актах общения, что, в свою очередь, влияет на возникновение противоречия между стоящей перед вспомогательной школой задачей воспитания и развития личности, социально адаптированной к условиям жизни и работы в современном обществе, и имеющимися в рамках существующего учебно-воспитательного процесса возможностями для ее реализации.

Объект исследования — этикетная лексика в речи учащихся младших классов вспомогательной школы и навыки ее использования.

Предмет исследования — процесс формирования этикетной лексики и навыков ее использования учащимися 1−4 классов школ для детей с недостатками интеллектуального развития на специально отведенных занятиях.

Гипотеза исследования. Умственно отсталые учащиеся младших классов не владеют этикетной лексикой и навыками ее использования в объеме, достаточном для свободного этикетного общения. Учащиеся младших классов вспомогательной школы способны овладеть необходимыми навыками, если будет реализована специальная программа коррекционно-развивающей работыреализация этой программы будет способствовать как общему речевому развитию, так и совершенствованию навыков речевого поведения в ситуациях этикетного общения этих учащихся как одного из условий их успешной социальной адаптации.

Цель исследования — изучение особенностей владения учениками младших классов вспомогательной школы навыками этиктно-речевого общения и разработка путей их формирования.

Исходя из поставленной цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы обучения культуре речевого поведения (в том числе и речевому этикету) в лингвистической литературе и накопленный опыт по обучению речевым умениям в системе общего и специального образования.

2. Выявить особенности и исходные уровни овладения учащимися младших классов вспомогательной школы этикетной лексикой и навыками ее использования, установить типичные виды ошибок.

3. Определить необходимое для свободного владения навыками речевого поведения в типовых ситуациях этикетного общения и доступное учащимся с интеллектуальной недостаточностью содержание обучения.

4. Определить основные пути формирования этикетно-речевых умений и навыков на базе овладения формулами и выражениями речевого этикета у учащихся младших классов вспомогательной школы.

5. Экспериментально апробировать эффективность организации специальных занятий в соответствии с разработанной программой.

Методической основой диссертационного исследования явились положения психологии и педагогики о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о развитии личности в деятельности, теория речевой деятельности и учение о поэтапном формировании речевых умений, положения о гуманизации и демократизации учебного процесса.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: анализ литературы по теме исследованияанализ действующей учебно-программной документациибеседы с педагогами и учащимисяконстатирующий экспериментфронтальный обучающий эксперимент на специально отведенных занятиях. Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу.

Новизна и научная значимость исследования состоит в том, что впервые формирование навыков речевого поведения в типовых ситуациях общения рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области коррекционной педагогики, что позволило выявить некоторые возрастные и индивидуальные особенности владения этикетной лексикой и навыками ее использования учащимися младших классов вспомогательной школы, составить классификацию типовых ошибок, разработать и апробировать содержание и методику формирования этикетно-речевых умений на основе овладения формулами и выражениями речевого этикета у умственно отсталых учащихся 1−4 классов на специально отведенных занятиях.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и системы работы, включающей в себя совокупность методов, приемов обучения и условий их применения, способствующих как общему речевому развитию, так и развитию культуры речевого общения учеников младших классов вспомогательных школ, что в конечном счете позволит успешнее решить проблему их социальной адаптации. Полученные материалы могут служить основой для разработки и введения в практику обучения в специальной школе для умственно отсталых учащихся специального предмета по культуре общения, что позволит реализовать принцип преемственности в изучении программного материала по СБО в старших классах данного типа школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования.

Теоретические положения и методические рекомендации, выдвинутые в диссертации, подвергались проверке в ходе педагогического эксперимента, которым было охвачено 230 учащихся младших классов вспомогательных школ и 50 учащихся 2-х классов массовой школы г. Екатеринбурга.

Достоверность результатов исследования обеспечивается также исходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспериментов.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по 1997 год на базе специальных школ №№ 73, 101, 10 и массовой школы N 162 г. Екатеринбурга. Исследование проходило в три этапа:

1) изучение и анализ литературы, формирование цели, гипотезы и плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента;

2) проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных данных, разработка и уточнение программы экспериментального обучения;

3) экспериментальное обучение учащихся с первого по четвертый класс, систематизация данных экспериментальной работы, проведение контрольных исследований, обобщение и уточнение полученных выводов. Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались на межвузовских научных конференциях в Уральском государственном университете (1996) и в Уральском государственном педагогическом университете (1996) — обсуждались на заседаниях кафедр коррекционной педагогики, русского языка и методики его преподавания в специальной школе, кафедры риторики и культуры речи Уральского государственного педагогического университетана методических объединениях учителей школ №№ 73 и 101 г. Екатеринбурга.

Материалы исследования внедрены в практику преподавания вспомогательных школ № 101, 73 г. Екатеринбурга, где ведутся занятия по специально разработанной программе (см. Приложение № 3 к настоящей диссертации). Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Коробкова О. Ф. Формулы речевого этикета в речи учащихся младших классов вспомогательной школы // Современные технологии обучения учащихся с нарушением умственного развития: Сб. науч. тр. — Уральский государственный педагогический университет: Екатеринбург, 1996. — С. 46−55.

2. Коробкова О. Ф. Особенности усвоения единиц речевого этикета учащимися 1−4 классов вспомогательной школы // УП Кузнецовские чтения: Семантика слова, предложения, текста: Тез. докл. межвузовской научной конференции. 7−8 февраля 1996 года, Екатеринбург: Уральский гос. ун-т, 1996. — С. 51−52.

3. Коробкова О. Ф. Об уровнях сформированности коммуникативных навыков учащихся младших классов вспомогательной школы // Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания: Тез. докл. научно-практической конференции 27−28 марта 1996 г. — Уральский гос. пед. университет: г. Екатеринбург, 1996. — С. 31−32.

Положения, выносимые на защиту.

1. Существующий уровень коммуникативных навыков учащихся младших классов вспомогательной школы в сфере речевого этикета не соответствует ни их потенциальным возможностям, ни задачам, которые поставлены перед коррекционными образовательными учреждениями. Представленные в диссертации данные реально отражают тот уровень владения этикетно-речевыми навыками, на котором находятся учащиеся младших классов вспомогательной школы и их ровесники, обучающийся в массовой школе.

2. Учащиеся младших классов вспомогательной школы обладают потенциальными возможностями для усвоения и правильного использования формул речевого этикета на необходимом для их социальной адаптации уровне при условии целенаправленной работы педагогов по специальной программе.

3. Для решения проблемы совершенствования коммуникативных навыков у учащихся младших классов вспомогательной школы целесообразно включить в учебный план соответствующих образовательных учреждений учебный предмет «Культура общения» .

4. Представленные в диссертации содержание и методика работы над развитием навыков коммуникативной деятельности у учащихся младших классов вспомогательной школы учитывает возрастные и интеллектуальные возможности этих школьников и достаточно эффективны.

Композиция настоящей диссертации отражает основные этапы исследования. Первая глава представляет собой лингводидактическую базу исследования: здесь рассматриваются лингвистические основы теории речевого этикета, критерии адекватности этикетных высказываний, современные научные представления о задачах формирования навыков речевого этикета в практике массовой и вспомогательной школы.

Во второй главе представлены описание методики проведения и анализ результатов констатирующего эксперимента: анализируется реальный уровень коммуникативных навыков в сфере речевого этикета у учащихся начальных классов вспомогательной школы в сопоставлении с уровнем владения соответствующими коммуникативными навыками, характерным для их ровесников, обучающихся в массовой школе.

В третьей главе представлено описание содержания обучения и экспериментальной методики формирования навыков этикетного общения у учащихся младших классов вспомогательной школы и характеристика итогов обучающего эксперимента во вспомогательных школах г. Екатеринбурга.

Выводы.

Анализ результатов эксперимента по критерию адекватности показывает, что подавляющее большинство учащихся младших классов вспомогательной школы испытывают затруднения при продуцировании адекватных речевых реакций в типовых ситуациях РЭ. Огромный разрыв между количеством ошибок, допущенных учениками массовой и вспомогательных школ, а также слабая динамика уменьшения количества различных типов ошибок по годам обучения во вспомогательной школе свидетельствуют о недостаточном развитии умения употреблять вербальные средства РЭ адекватно типовым ситуациям в условиях обычного речевого развития детей (без специально организованного обучения).

Наиболее слабо усвоенным оказалось качество уместности речи. В этом отношении особые трудности вызывали ситуации обращения к незнакомому человеку с точки зрения вокативов, отражающих особенности кодификации языковыми средствами ролевых взаимоотношений партнеров по общениюситуации приветствия и прощания — с точки зрения употребления формул с временным оттенком значенияситуации ослабленного социального контроля (то есть протекающие в неофициальной, дружественной обстановке) — с точки зрения употребления этикетной лексики различной стилистической окраски. Кроме того, во всех ситуациях наблюдались неадекватные по целевому (коммуникативнои практически-) компоненту высказывания, обусловленные слабостью ориентировки в условиях ситуаций, искажением или фрагментарным запоминанием речевых инструкций в ходе эксперимента, а также своеобразием речевого развития умственно отсталых детей, проявляющимся в общей бедности словарного запаса, трудностях в актуализации необходимого языкового материала, точного выбора нужных лексем, построения сложных предложений в соответствии с требованиями правильности и точности.

Названные причины в сочетании с недоразвитием «речевого» слуха приводили к продуцированию высказываний, нарушающих требование чистоты речи. Но, помимо названных, актуализируется еще одна причина данных ошибок, а именно своеобразие социокультурного речевого окружения этих детей, определенно накладывающие свой отпечаток на формирование их словарного запаса.

С точки зрения качества логичности речи наибольшую сложность для учеников вспомогательной школы представляли этикетные ситуации, требующие построения развернутого высказывания, то есть построения сложного предложения. Особенно проблематичной в этом отношении оказалась ситуация вежливого отказа, предполагающая сложную (двойственную) структуру высказывания, закрепленную в определенных формулах РЭ.

Наличие в высказываниях детей группы собственно этикетных ошибок, проявляющихся как в отсутствии либо в удвоенном употреблении формул РЭ, так и в искажениях их структуры, позволяет говорить о недостаточном, фрагментарном овладении умственно отсталыми детьми этикетной лексикой в условиях обычного речевого развития.

Все описанные случаи употребления неадекватных высказываний в типовых ситуациях РЭ обусловлены особенностями протекания процессов мышления, памяти и внимания у детей со снижением интеллекта, а также особенностями их речевого развития и влиянием социально-речевого окружения. Количественный и качественный анализ полученных данных говорит о том, что в условиях естественного речевого развития умственно отсталый ребенок осваивает этикетную лексику и правила ее использования, но со значительными качественными изменениями как в структуре формул, так и в их смысловом содержании, и испытывает затруднения при ориентировке в условиях ситуаций РЭ.

§ 5. Определение исходных уровней овладения этикетной лексикой и навыками ее использования учащимися младших классов.

На основе обобщения анализа результатов исследования по критерию адекватности употребления формул и выражений РЭ, их вариативности и наличия умения развернуть этикетные реплики с помощью обращений и мотивировок мы смогли выделить 4 уровня овладения лексическими средствами РЭ и навыками их использования в типовых ситуациях общения учащимися младших классов специальной школы и учениками 2-х классов массовой школы.

Границы уровней условно определялись по величине ПВ (для каждого уровня была определена минимальная величина ПВ и пределы ее колебаний), количеству неадекватных реплик (учитывалось также, насколько грубой была ошибка '), количество употребления обращений и мотивировок и наличие или отсутствие формул одобрения, как проявление конативной и эмотивной функции РЭ.

Границы колебания величины ПВ определялись на основе учета его среднего значения по каждому году обучения (см. табл. № 1). Значительная разница в средней величине ПВ учащихся массовой школы побудила нас дифференцировать его количественные рамки по годам обучения, поэтому величина ПВ, соответствующая, например, первому уровню, была разной для учеников 2-х классов массовой школы и 3−4 классов специальных школ, с одной стороны, и умственно отсталых учащихся 1−2 классов, с другой. В связи со значительными индивидуальными различиями в количестве и качестве неадекватных высказываний, отмеченных у учащихся, ограничения допустимого количества ошибок для 1 и 2 уровней были жесткими, а для 3 и 4 уровней — условными.1.

Приведем общие количественные показатели каждого из критериев и описание характерных особенностей каждого уровня овладения этикетно-речевыми средствами и навыками их использования.

1 уровень (высокий). Для учеников 2-х классов массовой школы и 3−4 классов вспомогательной, владеющих данным уровнем, величина ПВ составляла от 2,5 и более УЕдопускалось не более 2 негрубых неадекватных ответовэти учащиеся употребляли 5 и более обращений, 3 и более мотивировки, не менее 1 формулы одобрения и комплимента.

Ученики данной группы владеют довольно большим объемом этикетной лексики, удачно используют возможности языковой синонимии. Учащиеся одинаково свободно реагировали в ситуациях как официального, так и неофициального, дружеского общения, приводили развернутые поздравления и пожелания, широко использовали сопровождающие формулы в ситуации прощания. В качестве примера приведем по несколько высказываний учениц массовой и вспомогательной школ:

Аня Л., 4 класс специальной школы. Оля Е., 2 класс массовой школы. Просьба:

— Маша, дай, пожалуйста, карандаш. — Маша, дай, пожалуйста, желтый карандаш.

1 — к грубым нарушениям адекватности употребления этикетных формул относились случаи целевого (практическии коммуникативно-) несоответствия выражений условиям ситуации, нарушения употребления ты/Вы форм, нарушения логики высказывания, грубые нарушения смысловой точности, отсутствие и наложение формулк негрубым нарушениям адекватности относились нарушения стилевой и л ичностно-психоло гичес кой уместности, неточное словоупотребление, неудачное употребление обращений, употребление неполных и удвоенных формул и нарушения чистоты речитавтология, повторы слов, употребление просторечных оборотов.

— Маша, подай карандаш, пожалуйста.

— Маша, я возьму карандаш, мне очень нужно.

Обращение:

— Скажите, пожалуйста, сколько стоят лимоны?

— Извините, пожалуйста, а скажите, сколько стоят лимоны?

Поздравление и пожелание:

— Мамочка, поздравляю тебя с 8 Марта! Будь счастлива, чтоб не болела, чтоб у тебя в работе все было хорошо. Не болейте, будьте счастливы и долго лет жизни. Благодарность:

— Спасибо вам! Спасибо, Вася, что ты мне на 8 Марта подарил рисунок. Прощание:

— До свидания, будь умницей, будь внимательнее, переходи через дорогу внимательно.

В целом: ПВ=2,8- неадекватность -1;

— Дай, пожалуйста, желтенький карандашик.

— Можно взять, пожалуйста, карандаш.

— Скажите, пожалуйста, сколько стоят лимоны?

— Скажите, пожалуйста, какая цена у лимонов?

— Вы не скажите, сколько стоят лимоны?

— Вы не подскажете, сколько стоят лимоны?

— Мамочка, я тебя поздравляю с 8 Мартом, с праздником тебя! Вот тебе подарок.

— Большое спасибо! Спасибо за подарок, сынок!

— До свидания, спасибо, мне очень у вас понравилось. У вас было очень хорошо.

В целом: ПВ=3,1- неадекватность — 0- обращений — 10- мотивировок — 4- одобрение — 1. обращений — 14- мотивировок — 3- одобрение — 2.

Как показывают приведенные примеры, у информантов в достаточной степени сформировано умение отбирать этикетно-речевые средства адекватно условиям предложенных ситуаций. В каждой из приведенных ситуаций дети используют по несколько вариантов формул, употребляют обращения по имени, родственные и ласковые формы обращений. Учащиеся свободно разворачивают формулы РЭ, строят распространенные предложения, что свидетельствует об определенном уровне сформированное&tradeсинтаксических умений. В соответствующих ситуациях дети используют лексику с выраженной эмоциональной окраской и семантикой доброжелательности. В целом такой уровень сформированное&tradeэтикетной лексики и навыков ее использования характеризовался как высокой.

Следует отметить, что указанная величина IIB (2,5 у.е.) для данного уровня была минимальной при оценке ответов нормально развивающихся учеников, поскольку у большей их части величина ПВ была выше — 2,8- 3,0 и более УЕ. Классифицируя же ответы учеников 4-х, и, особенно 3-х классов вспомогательной школы, мы иногда к 1 уровню относили тех информантов, у которых величина ПВ была несколько ниже, чем 2,5 у.е. (учитывая, что средний показатель величины ПВ для их возрастных групп был равен 2,0 и 1,9 у.е.), но которые хорошо владели умениями ориентировки в условиях ситуаций общения и отбора адекватных речевых средств, развертывания формул с помощью обращений и мотивировок, а так же самостоятельно приводили одобрения и ком.

У большинства учеников массовой школы на данном уровне отсутствовали неадекватные высказывания, остальными информантами было допущено плимента. не более двух ошибок (в основном, это были стилистически и личностно-психологически неуместные высказывания).

К 1 уровню владения этикетной лексикой и навыками ее употребления был отнесен и ряд учащихся 1−2 классов вспомогательной школы. Количественные параметры оценки их высказываний были ниже, чем у более старших групп учащихся, но на общем фоне показателей учеников 1−2 классов уровень данной группы мог быть расценен как высокий. Так, величина ПВ на данном уровне составляла 2,0 и более УЕ, количество употребления обращений — не менее 4- мотивировок и формул одобрения — не менее 1- неадекватных высказываний — не более 2.

Эти ученики 1−2 классов используют довольно большое количество си- • нонимических вариантов формул, то есть владеют сравнительно высоким запасом этикетной лексики, умеют ее варьировать. У детей сформировано умение развертывать этикетные формулы с помощью обращений, реже они используют для этой цели мотивировки, что объясняется особенностями общего речевого развития умственно отсталых детей данного возраста (наличие общей тенденции к употреблению простых предложений, затруднения в построении связного высказывания, общая слабость речевых побуждений, особенно в диалогической форме речи, и г. д.). Дети широко используют обращения по имени, родственные формы обращений, чуть реже — обращения по имени и отчеству. Мотивировка в основном используется в ситуации просьбы и отказа, в ситуации прощания используются сопровождающие формулы. Отмеченные случаи неадекватных ответов являлись проявлением нарушения стилистической и личностно-психологической уместности. Все информанты использовали формулы одобрения.

Итак, в целом для 1 уровня овладения формулами РЭ и навыками их использования характерны достаточно обширный запас этикетной лексики, сформированность умения разнообразить этикетные высказывания, используя средства языковойсинонимииумения развертывать формулы с помощью обращений и мотивировок, сопровождающих формулхарактерно использование различных видов вокативов, проявления доброжелательности, эмоциональной экспрессивности в высказываниях, свободная ориентировка в типовых ситуациях общения и достаточная сформированность умения употреблять средства РЭ адекватно этим ситуациям.

2 уровень (средний). Для данного уровня характерно некоторое снижение величины Г1 В по сравнению с 1 уровнем, но нижняя граница величины ПВ соответствует средним показателям ПВ по годам обучения для вспомогательной школы (см. Табл. 3) — для массовой же школы эта величина в любом случае ниже средней, отмечавшейся у учеников 2-х классов. Верхняя же граница определяется минимальной величиной ПВ предыдущего уровня. На данном уровне наблюдается некоторое уменьшение количества употребления обращений и мотивировок по сравнению с 1 уровнем, а также увеличение количества неадекватных ответов.

Для 2-х классов массовой школы и 3−4 классов вспомогательной школы определялись следующие количественные рамки: величина ПВ от 2,0 (1,9) до 2,4 у.е., от 3 до 5 употреблений обращений, 1−2 употребления мотивировок, 1 и более употреблений формул одобрения, от 0 до 3 неадекватных высказываний.

Отметим, что можно выделить две подгруппы информантов, относившихся ко 2 уровню владения средствами РЭ, каждой их которых был присущ ряд особенностей.

Для 1-ой подгруппы характерными особенностями были: средняя для своего года обучения величина ПВ, сформированность умения развертывать формулы РЭ с помощью обращений, но выражавшаяся недостаточно регулярно. Мотивировки для развертывания формул РЭ использовались этой группой детей единично, в основном в ситуациях просьбы и отказа. В речи детей данной группы в основном фигурировали родственные формы обращений и обращения по имени. Характерна так же сформированность умения употреблять средства РЭ адекватно условиям ситуаций. Неадекватные высказывания либо вообще отсутствовали, либо были негрубыми (нарушения требований стилевой и личностно-психологической уместности, неточное словоупотребление).

Для 2-й подгруппы характерной особенностью было владение достаточно большим запасом лексических средств, повышающим указанные для данного уровня рамки ПВ, отсутствие или небольшое количество неадекватных высказываний. Но у этой подгруппы учащихся оказалось недостаточно сформированным умение развертывать этикетные формулы с помощью обращений (отмечались только единичные случаи их использования), и практически отсутствовали случаи развертывания высказываний с помощью мотивировок. Некоторые затруднения отмечались в ситуациях неофициального общения, редко или совсем не использовались формулы одобрения. Но в целом, поскольку запас этикетной лексики у этих детей был широким, и этикетно-речевые средства употреблялись ими адекватно условиям типовых ситуаций РЭ, мы сочли возможным отнести их ко второму уровню владения этикетной лексикой и навыками ее использования.

Учащиеся 1−2 классов вспомогательной школы, отнесенные ко второму уровню, так же владеют довольно большим запасом этикетно-речевых средств (величина ПВ составляла у них 1,7 (1,6) — 2,0 у.е.). В отношении же остальных показателей данная группа учащихся оказалась разнородной.

Так, одни учащиеся активно использовали синонимические варианты формул, широко использовали различные виды обращений и 1 или более мотивировки, но допускали при этом несколько довольно грубых ошибок, например, не соответствовавшее условиям ситуации употребление ты/Вы форм, непоследовательность или противоречивость частей реплик и т. д., что свидетельствовало о недостаточно осознанном применении средств РЭ, недостаточной сформированности умения ориентироваться в условиях ситуации. Таким образом, у этой части информантов, при наличии хорошо сформированной лексической базы, оказались недостаточно усвоенными навыки ее целесообразного использования, что свидетельствовало о среднем уровне освоения РЭ. Количественные характеристики ответов детей можно проиллюстрировать следующим примером:

Андрей Д., 1 класс: ПВ=2,7- обращений — 15- мотивировок — 3- одобрение — 4- неадекватных высказываний — 4.

Другие ученики владели запасом формул, соответствовавшим величине ПВ для своего года обучения, или даже несколько более высоким, и в целом адекватно использовали средства РЭ в предложенных ситуациях (количество неадекватных ответов было минимальным — 1, либо таковые отсутствовали), но в недостаточной степени владели умением развертывания формул. Некоторые из этих детей использовали довольно большое количество обращений и вообще не использовали мотивировки, другие лишь единично использовали тот и другой способы развертывания (например: Таня С., 1 класс: ПВ=1,7- неадекватных ответов — 0- обращений — 6- мотивировок — 0- одобрение -1- Ренат Ф., 1 класс: ПВ=1,7- неадекватных ответов — 3- обращений — 4- мотивировок — 1- одобрение -0).

Употребление средств с семантикой доброжелательности на данном уровне было весьма индивидуальным. Некоторые дети использовали по 3−4 формулы одобрения, ласковые обращения и т. д., другие их не использовали совсем. В данном случае, относя детей ко 2 уровню, мы принимали во внимание тот факт, что у учеников 1−2 классов вспомогательной школы еще довольно ярко проявляется недостаточность сформированности эмоционально/ волевой сферы, общая эмоциональная сниженность, влияющие на их речевые проявления (к 3−4 классам эти явления несколько стираются под воздействием специальных методов обучения и воспитания с соответствующей коррекцион-ной направленностью).

Таким образом, для 2 (среднего) уровня владения этикетной лексикой и навыками ее использования следует считать характерной достаточную сфор-мированность этикетно-речевых средств, но при неполной сформированное&tradeнавыков их употребления. На данном уровне могут отмечаться как недостаточная развитость умения ориентироваться в ситуации общения и отбирать наиболее адекватные ей речевые средства, так и недостаточная проявленность умения развертывать формулы РЭ с помощью обращений и, особенно, мотивировок. Особенности проявлений доброжелательности посредством лексической базы РЭ на данном уровне индивидуальны.

3 уровень (низкий). Для учащихся 2-х классов массовой школы и 3−4 классов вспомогательной школы, отнесенных к данному уровню, были характерны следующие количественные показатели: ПВ=1,6 — 2,0 УНнеадекватные высказывания — от 0 до4- использование обращений — 1−5- мотивировок — 0−2- формул одобрения — 0−2.

Из учеников массовой школы только троих человек мы отнесли к данному уровню. При сформированное&tradeумений адекватно использовать формулы РЭ и развертывать их с помощью обращений и мотивировок, эти учащиеся в явно недостаточной степени владеют синонимическими вариантами формул РЭ, свидетельством чему является низкая величина ПВ даже по сравнению со средним для нормально развивающихся учащихся данного возраста уровнем ПВ=2,5 у.е. (например, Валера Г., 2 класс массовой школы: ПВ=1,6- неадекватных ответов — 0- обращений -11- мотивировок — 4- формул одобрения — 0).

У учеников 3−4 классов вспомогательной школы величина Г1 В также была ниже среднего показателя и варьировалась в пределах от 1,6 до 2,0 у.е. Таким образом, можно говорить о недостаточной сформированности лексической базы средств РЭ у учащихся данного уровня, что, в свою очередь, затрудняло выбор оптимально адекватной формулы в типовых этикетных ситуациях. Количество неадекватных ответов у этих учащихся также оставалось небольшим, но их характер свидетельствовал о недостаточном овладении умением ориентироваться в условиях ситуации и учитывать все эти условия при отборе речевых средств. На этом уровне отмечались случаи достаточно грубого несоответствия смысла реплик условиям ситуаций, нарушения логики высказываний, все виды собственно этикетных ошибок. Кроме того, на данном уровне оказались широко представленными случаи повтора фраз как нового варианта высказывания, случаи «застревания» на некоторых формулах.

Более свободно информанты реагировали в ситуациях официального общения (приветствие, прощание, просьба) и более активно использовали нейтральные, общеупотребительные формулы РЭ. Вызывали затруднения ситуации неофициального, дружеского общения и необходимость употребления соответствующей лексики. Данная группа учащихся использовала от 1 до 5 обращений, в основном по имени и родственных, почти не использовала обращений по имени и отчеству и ласковых форм. Большинство учеников вообще не использовали мотивировки для развертывания формул, лишь некоторые применяли 1−2 мотивировки (в основном, в ситуациях просьбы и отказа). Большинство учащихся данной группы также затруднялись в использовании речевых средств с семантикой доброжелательности, приводя лишь общеупотребительные формулы благодарности.

К примеру, у ученика 3 класса Жени Д., отнесенного к данному уровню, отмечены следующие показатели: ПВ=1,6- неадекватных ответов — 3- обращений — 4- мотивировок — 1- одобрение — 0. У ученицы 4 класса Кати 3.: ПВ=1,8- неадекватных ответов — 2- обращений — 5- мотивировок — 0, одобрение — 0.

Эти данные свидетельствуют, что на данном уровне овладения РЭ умения развертывать этикетные формулы и проявлять доброжелательность с помощью определенного набора лексических средств находятся на начальной стадии формирования.

Для учеников 1−2 классов вспомогательной школы, относившихся к данному уровню, в среднем были характерны следующие количественные показатели: ПВ=1,5 — 1,7 у.е.от 0 до 3 неадекватных ответовобращений — 1 и болеемотивировок — 0−2- одобрение — 0−1. Таким образом, их лексическая база в основном соответствовала среднему уровню ПВ данного возраста, но была явно недостаточной для полноценного использования синонимических возможностей этикетной лексики. Отмечалось также недостаточное овладение умением ориентироваться в типовых ситуациях общения и отбирать адекватные им речевые средства. Количество неадекватных ответов на данном уровне было небольшим, что в некоторой степени объясняется как небольшим количеством использованных вариантов высказываний, так и наличием общей тенденции к употреблению нераспространенных конструкций. Эти же причины, по-видимому, обуславливали и затруднения в использовании мотивировок для развертывания формул.

В качестве иллюстрации наиболее типичных для данного уровня результатов можно привести следующие примеры: Сережа Т., 2 класс: ПВ-1,5- неадекватных ответов — 1- обращений — 5- мотивировок — 1- одобрение — 0. Женя А., 1 класс: ПВ=1,6- неадекватных ответов — 2- обращений — 4- мотивировок — 0- одобрение — 1.

Приведенные примеры также свидетельствуют, что данной категории учащихся обращения использовались несколько шире, чем мотивировки. При этом фиксировались в основном обращения по имени и родственные формы. Формулы одобрения, высказывания с определенной экспрессивной окраской использовались единично. В целом были очевидны затруднения, испытываемые учащимися в ситуациях неофициального общения. Следует отметить, что большинство детей данной группы самостоятельно не проявляли умения варьировать ответы, разворачивать формулы РЭ и делали это либо после подсказки, наводящих вопросов, либо с помощью экспериментатора.

Итак, 3 уровень овладения этикетной лексикой и навыками ее использования характеризуется в целом невысоким запасом лексических средств, в котором преобладают нейтральные, общеупотребительные формулынедостаточной сформированностью умения ориентироваться в условиях типовых ситуаций РЭ и отбирать адекватные им средства. В начальной стадии формирования находятся умения разворачивать формулы РЭ с помощью обращений и, особенно, мотивировок, проявлять доброжелательность посредством языковых средств. На данном уровне учащиеся достаточно свободно ориентируются в ситуациях официального общения (приветствие, просьба, отказ, прощание) и испытывают видимые затруднения при обращении к незнакомому человеку, а также в ситуациях неофициального общения (благодарность, поздравление, пожелание, вручение подарка, одобрение).

4 уровень (очень низкий). Данный уровень овладения РЭ отмечался только у учеников вспомогательной школы.

Для 3−4 классов характерны следующие количественные показатели: ПВ=1,5 и менее УНнеадекватных ответов — отО добобращений — отО до5- мотивировок — отО до1- одобрение — 0−1. Данные показатели свидетельствуют, что учащиеся, находящиеся на этом уровне, имеют бедный запас этикетных формул и почти не используют синонимические варианты. В их высказываниях присутствовали в основном общеупотребительные формулы РЭ. В качестве типичного примера приведем результаты опроса ученицы 3 класса Кати М.:

Приветствие: а) — здравствуйте, здоровоб) — здравствуйте, доброе утро.

Просьба: а) — дай, пожалуйста, Маша, карандашб) — можно вылить, пожалуйста, воду?- в) — мама, можно, пожалуйста, пригласить Машу?

Отказ: — бабушка, я больше не хочу.

Благодарность: а) — спасибоб) — спасибо, че вы мне сделали подарок.

Обращение:

— скажите, пожалуйста, сколько лимоны стоят?

Поздравление:

— поздравляю вас с 8-е марта.

Пожелание — (нет).

Вручение подарка — (нет).

Прощание:

— до свидания, спасибо.

ПВ=1,2- неадекватных ответов — 1- обращение — 3- мотивировка — Iодобрение — 0.

На основе этого примера, как наиболее типичного, можно сделать вывод о том, что у данной группы учащихся практически не сформировано умение развертывать формулы РЭ, отсутствует стремление и умение проявить доброжелательное отношение к собеседнику. В приведенном примере отмечен только I неадекватный ответ, а именно неуместное употребление ты/Вы формы в ситуации приветствия. В целом, у этой группы учащихся неадекватные реплики либо отсутствовали, либо были единичными (выше мы привели максимальную величину неадекватных ответов, встретившуюся среди данной группы информантов). Низкое количество или отсутствие ошибок, очевидно, объясняется тем, что дети использовали минимальное количество формул, в основном, не развернутых, в которых просто трудно допустить ошибку в силу их стереотипности и автоматизма использования. Наименьшее количество использованных вариантов высказываний отмечалось в ситуациях неофициального общения.

4 уровень владения РЭ у учащихся 1−2 классов характеризовался следующими показателями: ПВ=1,4 и менеенеадекватных ответов — 1 и болееобращений — 0−2- мотивировок — 0−1- одобрение — 0. Эти данные свидетельствуют, что у этой группы учеников запас этикетной лексики также крайне беден, почти отсутствуют синонимические варианты формул. Используется общеупотребительная лексика, отсутствуют формулы с различной стилисти-^ ческой и семантической окраскойследовательно, отсутствует лексическая база, необходимая для формирования умения проявлять соответствующие эмоциональные и конативные оттенки в этикетных высказываниях. Также учащиеся данной группы не владеют умением разворачивать формулы РЭ с помощью мотивировок и обращений (вокативы употреблялись единично и далеко не всеми учениками). Очень слабо освоены ситуации неофициального общения. Так, в речевой ситуации поздравления (включающей этикетные ситуации поздравления, пожелания, вручения подарка и ответных реплик благодарности и одобрения) чаще всего использовалась одна, много — две формулы.

Кроме того, при общей бедности запаса этикетно-речевых средств, у учащихся 1 -2 классов отмечалось довольно большое количество неадекватных реплик. Так, у Андрея Ф., 1 класс, при ПВ=1,2 зафиксировано 4 неадекватных ответау Сергея Б., 2 класс, при ПВ=1,2 — 5 неадекватных ответов, а у Толи В., 1 класс, из 11 использованных формул (ПВ=1,1) 10 были неадекватными.

Таким образом, можно говорить о несформированности умения употреблять речевые средства адекватно условиям этикетных ситуаций у данной категории учащихся.

Итак, 4 уровень владения формулами РЭ и навыками их использования действительно может охарактеризован как очень низкий, поскольку он отличается крайней бедностью запаса этикетной лексики, обуславливающей несфор-мированность умений использовать возможности языковой синонимии и проявлять доброжелательность с помощью лексических средств РЭ. Иными слова/ ми, РЭ в высказываниях данной группы учащихся функционирует не в полном объеме (резко снижена конативная, отсутствует эмотивная функции). И, наконец, особенно для учеников 1−2 классов, характерна крайне слабая сформированность умения отбирать адекватные типовым этикетным ситуациям языковые средства.

Теперь проследим, каково количественное соотношение вышеописанных уровней среди наших информантов.

Уровни владения этикетной лексикой и навыками ее использования учащимися младших классов (в %).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование показало, что обучение школьников этикетно-речевым навыкам на основе овладения этикетными единицами следует рассматривать как важную составную часть работы по формированию культуры общения и поведения, направленных на успешную социальную адаптацию этих учащихся.

Представленные в диссертации результаты констатирующего исследования показали, что при отсутствии целенаправленного предметного обучения умственно отсталые ученики младших классов не способны овладеть этикетной лексикой и навыками ее использования на уровне, достаточном для свободного общения в типовых этикетных ситуациях. В то же время полученные результаты свидетельствуют о том, что эти учащиеся обладают потенциальными возможностями к овладению более высокими уровнями сформированности этикетно-речевых знаний, умений и навыков. Таким образом, проведенное исследование позволило обнаружить серьезное противоречие между потенциальными возможностями развития этикетно-речевых навыков у учащихся младших классов вспомогательной школы, теми требованиями, которые предъявляются обществом к коммуникантам в ситуациях этикетного общения и реальным уровнем овладения этикетным диалогом у данной категории учащихся. Следовательно, полученные результаты доказывают, что для достижения уровня свободного этикетно-речевого общения эти учащиеся нуждаются в специальном обучении.

Анализ методической литературы и действующего программного материала показал, что в рамках существующего учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе не находит должного отражения работа по формированию навыков культуры речевого общения на основе овладения системой этикетно-речевых средств.

При организации обучающего эксперимента в соответствии с учетом интеллектуальных и возрастных особенностей умственно отсталых школьников и на основе данных современных психолого-педагогических и лингвометодиче-ских исследований была разработана экспериментальная программа, определяющая основные направления, задачи и содержание обучения, были определены основные пути формирования определенных программой знаний, умений и навыков, важнейшие этапы, приемы и методы работы.

Ведущую роль при формировании этикетно-речевых навыков в начальных классах вспомогательной школы должен занять коммуникативно-деятельностный подход, реализуемый в соответствии с принципами сознательной и активной, а также практической и коррекционной направленности обучения. Наиболее целесообразным представляется осуществление названного подхода путем целенаправленной организации речевого общения учащихся на уроках, основным средством которого является использование разнообразных речевых ситуаций и ролевых игр в сочетании с разнообразными словесными и наглядными методами обучения.

Сопоставление текущих и итоговых результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах показало достаточно высокую эффективность экспериментального обучения. Это дало нам возможность утверждать, что при условии осуществления целенаправленного обучения в соответствии с разработанной программой учащиеся младших классов вспомогательной школы способны овладеть этикетными навыками на уровне, достаточном для свободного общения в типовых ситуациях речевого этикета.

Таким образом, материалы настоящего исследования свидетельствуют о том, что необходимы принципиально новые организационные и содержательные подходы к решению рассматриваемой проблемы, одним из возможных и доказавших свою эффективность путей которых является введение в практику начального обучения во вспомогательной школе нового учебного предмета.

Название этого предмета и его соотношение с другими учебными предметами (особый учебный предмет, автономная часть программы по русскому языку, составная часть предмета «Социально-бытовая ориентировка», который пока включен в учебные планы 5−9 классов), еще предстоит обсуждать, но необходимость введения такого предмета представляется несомненной.

Материалы настоящего исследования были внедрены в практику преподавания ряда школ г. Екатеринбурга, получили одобрение со стороны педагогических коллективов и могут быть рекомендованы для более широкого внедрения в практику преподавания школ, могут послужить важной составной частью при подготовке программы по новому учебному предмету коммуникативной направленности, при подготовке учебно-методического обеспечения (учебник, рабочие тетради, книга для учителя, дидактические материалы и др.) для системы специальных уроков.

Проведенное исследование позволяет наметить перспективы дальнейшей работы по созданию условий для совершенствования коммуникативной компетенции учащихся вспомогательной школы. Наиболее перспективными представляются следующие направления:

— исследование оптимальных путей взаимодействия между учителем, воспитателем, логопедом и другими работниками школы для создания и реализации дифференцированных и индивидуальных программ коммуникативного развития учеников младших классов вспомогательной школы;

— исследование роли различных факторов в процессе формирования этикетного (в том числе и речевого) поведения умственно отсталых школьников (особенности влияния речевого окружения и семейного воспитания, среды неформального общения ребенка и др.);

— разработка и создание дидактических материалов и учебно-методического комплекса для преподавания нового учебного предмета.