Общая и экспериментальная психология

1. Теоретическая часть

самосознание психология общественный Общая психология — раздел психологии, обобщающий теоретические и экспериментальные психологические исследования, интегрирующий психологические знания, изучающий наиболее общие психологические закономерности, теоретические принципы и методы психологии, её основные понятия и категориальный строй в их современном состоянии и историческом развитии. Результаты исследований в области общей психологии являются фундаментальной основой всех отраслей психологической науки. Общая психология имеет важное значение для других наук: философии, социологии, физиологии, информатики, языкознания, педагогики, искусствоведения, юриспруденции.

• — Теоретическая часть подготовки по общей психологии включает углубленное изучение конкретных тематических разделов, современных направлений психологических исследований, истории психологии, методологических основ и проблем психологии.
• — Практическая часть обучения включает в себя освоение современных методов научно-исследовательской работы, преподавательской и практической деятельности.
• — Предметом общей психологии являются психика и психические явления как одного конкретного человека, так и психические явления, наблюдаемые в группах и коллективах.
• — Задача общей психологии — исследование психических явлений.

Общая психология изучает следующие психические процессы:

• — Ощущение
• — Восприятие
• — Представление
• — Память
• — Воображение
• — Мышление
• — Речь
• — Внимание
• — Воля
• — Мотивация
• — Эмоции

Экспериментальная психология — общее обозначение всех видов научно-психологических исследований, осуществляемых посредством различных экспериментальных методов.

• — Экспериментальная психология представляет собой не какой-то особый вид психологии, а общий методологический подход, охватывающий самые различные области психологической науки.
• — Экспериментальная методика в психологии сводится по преимуществу к лабораторным (реже — к естественным) исследованиям, в ходе которых осуществляется предварительное планирование и последующая организация максимально корректных (валидных) в научно-методологическом отношении экспериментов, имеющих то или иное отношение к самым различным областям психологической науки, включая почти все направления прикладной психологии.
• — В частности, очень большое значение для успешного развития экспериментальной психологии имеет разработка эффективных экспериментальных методов изучения различных проблем и вопросов, связанных с психофизиологией ощущений, восприятия, развития, внимания, сознания, обучения, памяти, мышления, языка.
• — В последнее время экспериментальные подходы стали активно применяться в социальной психологии, а также при исследовании психологических мотиваций и эмоций.

Человек — общественное существо, обладающее разумом и сознанием, а также субъект общественно-исторической деятельности и культуры. Возник на Земле в результате эволюционного процесса — антропогенеза, детали которого продолжают изучаться. Специфическими особенностями человека, отличающими его от других животных, являются прямохождение, высокоразвитый головной мозг, мышление и членораздельная речь.

Человек изучает и изменяет себя и окружающий мир, создаёт культуру и собственную историю. Сущность человека, его происхождение и назначение, занимаемое им место в мире были и остаются основными проблемами философии, религии, науки и искусства.

«Человек — это субъект общественно-исторического процесса, развития материальной и духовной культуры на Земле, биосоциальное существо, генетически связанное с другими формами жизни, но выделившееся из них благодаря способности производить орудия труда, обладающее членораздельной речью и сознанием, нравственными качествами».

Индивид — (лат. individuum — неделимый) — отдельный организм, который существует самостоятельно, в частности человек, личность, единичный представитель человеческого рода.

• — Понятие «индивид» тесно связано с понятиями «человеческий организм», «личность», «субъектность», «индивидуальность» и «духовность», которые используются для обозначения совокупности качеств, способностей отдельно взятого человека, сущностных уровней человеческого развития в онтогенезе.
• — Индивид предстает на верхней границе периода стабильного развития человеческого организма как результат кризиса одного года. Вместо прежнего полного симбиоза, слияния ребенка и взрослого, появляются двое — ребенок и взрослый. Таким образом, выход из кризиса одного года является началом годичного периода индивидуального развития — плавных, длительных изменений, рождения индивидуального «порядка» из организменного «хаоса», что проявляется в элементарных проявлениях дифференциации и интеграции психических процессов, психофизиологической самоорганизации на различных этапах сенситивности, функциональной самоорганизации становления мозговой архитектоники, творении индивидуально-типологических свойств и конституционной типологии в ее человеческих проявлениях. Здесь происходит окончательное разграничение для ребенка предметной и социальной среды, переживания психофизиологических состояний в форме желаний, стремлений и тому подобное. Кризис детства (5,5−7,5 лет) завершает индивидуальный этап развития ребенка, становится одновременно началом этапа личностного.

Индивид Социальный.

— отдельный, обособленный член соц. общности: народного класса, данной соц. группы. В социологии понятие И.с. употребляется в тех случаях, когда рассматриваются отдельные представители соц общностей, выборочной совокупности (в эмпирич анализе), каковые описываются контекстуально по принадлежности к данной совокупности В психологии понятие И.с. — представитель рода обладающий своеобразным психофизич. особенностями, устойчивостью психических процессов и свойств, активностью и гибкостью в реализации этих свойств применительно к конкретной ситуации. Понятие индивида следует отличать от понятия индивидуальности как обозначения неповторимого сочетания природных и соц. свойств индивида и от понятия личности как деиндивидуализированных соц. качеств человека.

Личность — понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контексте социальных отношений, общения и предметной деятельности. Под «личностью» могут понимать или человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности («лицо» — в широком смысле слова), или устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Хотя эти два понятия — лицо как целостность человека (лат. persona) и личность как его социальный и психологический облик (лат. personalitas) — терминологически вполне различимы, они употребляются иногда как синонимы[.

Индивидуальность (от лат. individuum — неделимое, особь) — совокупность характерных особенностей и свойств, отличающих одного индивида от другого; своеобразие психики и личности индивида, неповторимость, уникальность. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, в одежде (внешнем виде), в специфике интересов, качеств перцептивных процессов. Индивидуальность характеризуется не только неповторимыми свойствами, но и своеобразием взаимосвязей между ними. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности является, в первую очередь, среда, где он растет, ассоциации, накопленные им в детстве, воспитание, особенности строения семьи и обращение с ребёнком. Существует мнение, что «индивидом рождаются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают» (А. Г. Асмолов).

В психологии этот термин употребляется при описании 2-х явлений:

индивидуально-психологических различий (индивидуальность как своеобразие психологических свойств человека) иерархической организации психологических свойств человека (индивидуальность как высший уровень этой организации по отношению к индивидному и личностному) .

Сознание — состояние психической жизни человека, выражающееся в субъективном переживании событий внешнего мира и жизни самого индивида, а также в отчёте об этих событиях.

Сознание может пониматься в более широком или более узком смысле. Так, например, с точки зрения теории отражения сознание в широком смысле — это «психическое отражение действительности независимо от того, на каком уровне оно осуществляется — биологическом или социальном, чувственном или рациональном», а в узком смысле — «высшая, свойственная только людям и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном и целенаправленном отражении действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека за счет рефлексии"[3].

• — В Большом энциклопедическом словаре (2000) сознание определяется как «высшая форма психического отражения, свойственная общественно развитому человеку и связанная с речью, идеальная сторона целеполагающей деятельности».
• — Проблема того, чем же является сознание и каковы его рамки, и в чём же смысл существования данного термина выступает предметом исследования философии сознания, психологии, дисциплин, изучающих проблемы искусственного интеллекта. Проблемы практического рассмотрения включают в себя следующие вопросы: как можно определить наличие сознания у тяжело больных или находящихся в коме людей; может ли существовать не-человеческое сознание и как можно определить его наличие; в какой момент зарождается сознание людей; могут ли компьютеры достичь сознательных состояний и пр.

Самосознание — сознание субъектом самого себя в отличие от иного — других субъектов и мира вообще; это сознание человеком своего взаимодействия с объективным миром и миром субъективным (психикой), своих жизненно важных потребностей, мыслей, чувств, мотивов, инстинктов, переживаний, действий.

В психологии самосознание понимается как психический феномен, сознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, в результате которого представления человека о самом себе складываются в мысленный «образ-Я».

Бессознательное — совокупность психических процессов и явлений, не входящих в сферу сознания субъекта (человека), то есть в отношении которых отсутствует контроль сознания. Термин «бессознательное» используется в философии, психологии, психоанализе, психиатрии, психофизиологии, в юридических науках, искусствоведении и других дисциплинах. В психологии бессознательное обычно противопоставляется сознательному, однако в рамках психоанализа бессознательное (Ид) и сознательное рассматривается как понятия разного уровня: многое из того, что относится к двум другим структурам психики (Я и Сверх-Я), также отсутствует в сознании.

Психологические защиты Психика человека имеет свойство защищать себя от неблагоприятных воздействий, будь то внешние факторы или внутренние. Механизмы психологической защиты работают в той или иной мере у каждого человека. Они выполняет функцию стража нашего психического здоровья, нашего «Я» от воздействия стрессов, неудач, повышенной тревожности; от неприятных, разрушающих мыслей, от внешних и внутренних конфликтов вызывающих негативное самочувствие.

• (преодоление психологической защиты)
• — Кроме охраняющей функции психологическая защита человека может нести и разрушающее воздействие на личность, она может не давать личности расти и развиваться, достигать успехов в жизни.
• — Психологические защиты личности не врожденные, они приобретаются при социализации ребенка, и основным источником развития тех или иных защит, а так же их использования в жизни (по назначению или же разрушающих) являются родители или лица их замещающие.
• — Основным в психологической защите является перестройка системы установок, направленная на устранение чрезмерного эмоционального напряжения и предотвращая дезорганизацию поведения. Главные факторы, вызывающие эмоциональное напряжение, теряют для субъекта в той или иной степени свою значимость. В результате наступает эффект своеобразной транквилизации, возникновение новых истолкований, оценок, планов деятельности (практически осуществляемых или только фантастических, но тем не менее не приносящих успокоение).

Научная проблема, гипотезы;

Отправной точкой любого научного исследования является научная проблема. Научная проблема — это знание о незнании. Если проблема сформулирована, то это значит, что можно приступать к её решению. Научной проблемой называется вопрос, сформулированный на языке данной науки, опирающийся на ее факты, но не имеющий однозначного решения или предполагающий множество равнозначных решений. Многозначностью возможных решений проблема отличается от задачи. Совокупность таких вопросов называется проблематикой. Любая научная проблема начинается с фиксации противоречий, причем двух видов. Первая имеет отношение к экзистенциальной или социальной ситуации, имеет непосредственное отношение к реальности. Скажем, проблема бедности или проблема повышения производительности труда или увеличения срока службы данного прибора. Это — социальная (экономическая, инженерная и т. д.) проблема. Она необходима для постановки научной проблемы, но не достаточна. Сама по себе она научной проблемой не является. Достаточно типичной ошибкой диссертационного исследования является путаница между проблемой реальности и научной проблемой. Социальная проблема, в данном случае, выступает как основа для усмотрения противоречия.

Постановка научной проблемы и начинается с фиксации противоречия. При этом противоречие здесь возможно двух видов: эмпирическое и теоретическое.

Важнейшим этапом решения зафиксированной проблемы выступает выдвижение гипотез. Гипотеза («основание», «предположение») — недоказанное утверждение, предположение или догадка. Как правило, гипотеза высказывается на основе ряда подтверждающих её наблюдений (примеров), и поэтому выглядит правдоподобно. Гипотезу впоследствии или доказывают, превращая её в установленный факт, или же опровергают (например, указывая контрпример), переводя в разряд ложных утверждений. Недоказанная и неопровергнутая гипотеза называется открытая проблема.

Валидность (англ. validity, от лат. validus — «сильный, здоровый, достойный») — обоснованность и пригодность применения методик и результатов исследования в конкретных условиях. Более прикладное определение понятия «валидность» — мера соответствия методик и результатов исследования поставленным задачам. Валидность считается фундаментальным понятием экспериментальной психологии, организационной психологии и психодиагностики.

• — Как в психологии, так и в статистике валидное измерение — такое измерение, которое измеряет то, что оно должно измерять (эта узкая трактовка «валидности» является наиболее популярной, по факту она соответствует понятию «конструктная валидность»).
• — То есть, к примеру, при валидном измерении интеллекта измеряется именно интеллект, а не что-то другое. Безупречный эксперимент (возможный лишь в теории) будет обладать безупречной валидностью: он будет точно показывать, что экспериментальный эффект был вызван изменением независимой переменной, он будет полностью соответствовать реальности, его результаты можно обобщить без ограничений.
• — Когда говорят о степени валидности, рассматривается то, насколько результаты исследования соответствуют поставленным задачам (однако при этом валидность не измеряется в каких-либо условных единицах).
• — Важная особенность валидности — её нельзя установить единожды и использовать это доказательство как финальный аргумент «за» качество того или иного эксперимента или методики. Валидность необходимо постоянно обосновывать новыми данными, перепроверять в независимых исследованиях.
• — Рук В. М. предполагает, что изначально понятие* надёжность (благонадёжность) характеризовало соответствующие личностно-функционально-деятельностные показатели человека и только позже пришло в технические науки и в психологию труда.
• — Согласно Словарю церковно-славянского и русского языка 1847 года: «надёжный человек подаёт основательную надежду, демонстрирует крепость и верность». В дореволюционной России существовала целостная система психолого-практических представлений о надёжности специалиста, путях и способах её изучения, поддержания и обеспечения. Надёжность человека традиционно рассматривалась как проблема, требующая отбора, контроля и специального обеспечения. Н. Д. Бутовский отмечает, что надёжность солдата — это показатель казарменной нравственности, результат специально проводимой работы. В советский период психология личностной надёжности не получила развития.

Надёжность имеет когнитивные, смысловые, эмоциональные и нравственные детерминанты, поддающиеся измерению методами психологии. Веселова Е. К. определяет моральную надёжность профессиональной деятельности как способность следовать моральным требованиям профессионального этического кодекса профессии, как умение вести себя нравственно, оставаться совестливым и справедливым в затруднительных обстоятельствах. Стрижов Е. Ю., как характеристику уровня развития самосознания личности, при котором жизненные цели и способы их достижения осознаны, организованы и упорядочены в соответствии с нормами морали.

Выборка или выборочная совокупность — часть генеральной совокупности элементов, которая охватывается экспериментом (наблюдением, опросом).

Характеристики выборки:

Качественная характеристика выборки — что именно мы выбираем и какие способы построения выборки мы для этого используем.

Количественная характеристика выборки — сколько случаев выбираем, другими словами объём выборки.

Необходимость выборки:

Объект исследования очень обширный. Например, потребители продукции глобальной компании — огромное количество территориально разбросанных рынков.

Существует необходимость в сборе первичной информации.

Ощущение— простейший психический процесс, представляющий собой психическое отражение отдельных свойств и состояний внешней среды, субъектом внутренних или внешних стимулов и раздражителей при участии нервной системы.

В психологии ощущение считается процессом отражения отдельных свойств объектов окружающего мира.

*Восприятиедля человекаощущение созерцаемого, для животных — чувственное созерцание, чувственное обоняние и т. д. по приоритету для жизнедеятельности органов чувств.

Субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов (употребляются также термины «образ восприятия», «перцептивный образ»); процесс формирования этого образа (употребляются также термины «перцепция», «перцептивный процесс»). Иногда термином «восприятие» обозначается также система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т. е. чувственно исследовательская деятельность наблюдения.

Как образ восприятие есть непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его свойств, в его объективной целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отражением, но лишь отдельных свойств предметов и явлений, воздействующих на анализаторы.

Представление — процесс и результат мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств («название результата процесса», девербатив). Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов («название процесса», субстантивированный инфинитив).

Мышление — психический процесс моделирования закономерностей окружающего мира на основе аксиоматических положений.

Мышление — высшая ступень человеческого познания; процесс познания окружающего реального мира, основу которого составляет образование и непрерывное пополнение запаса понятий, представлений; включает в себя вывод новых суждений (осуществление умозаключений). Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.

Воображение — способность человека к спонтанному возникновению или преднамеренному построению в сознании образов, представлений, идей объектов, которые в опыте в целостном виде не воспринимались или не могут восприниматься посредством органов чувств (как, например, события истории, предполагаемого будущего, явления не воспринимаемого или мира, не существующего вообще — сверхъестественные персонажи сказок, мифов и пр.); способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах:

• — моделирование,
• — планирование,
• — творчество,
• — игра,
• — память.

В широком смысле, всякий процесс, протекающий «в образах» является воображением.

Эмоция (от лат. emoveo — потрясаю, волную) — психический процесс средней продолжительности, отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям и объективному миру.

Эмоции характеризуются тремя компонентами:

• — переживаемым или осознаваемым в психике ощущением эмоции;
• — процессами, происходящими в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;
• — наблюдаемыми выразительными комплексами эмоций, в том числе, на лице.

Эмоции отличают от других видов эмоциональных процессов:

• -аффектов
• — чувств
• — настроений.

Эмоции, как и многие другие психические явления, изучены слабо и понимаются разными авторами по-разному, поэтому вышеприведённое определение нельзя считать ни точным, ни общепринятым.

Чувство — эмоциональный процесс человека, отражающий субъективное оценочное отношение к реальным или абстрактным объектам. Чувства отличают от аффектов, эмоций и настроений.

Воля, как человеческое качество — это способность делать выбор и совершать действия:

— Воля (психология) — свойство человека, заключающееся в его способности сознательно управлять своими эмоциями и поступками.

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание.

Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, устную форму существования человеческих языков.

Мотив (от лат. moveo — «двигаю», через фр. motif — «мотив») — многозначное понятие:

Мотив (психология) — динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость. В российской науке часто определяется как «опредмеченная потребность».

Мотивация (от лат. movere) — побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

• — Первыми научными теориями мотивации можно считать возникшие в семнадцатом-восемнадцатом веках теорию принятия решений и теорию автомата.
• — Теория принятия решения объясняет на рационалистической основе поведение человека.
• — Теория автомата объясняет на иррационалистнческой основе поведение животного.
• — Первая теория была связана с использованием математических знаний при объяснении поведения человека. Она рассматривала проблемы выбора человека в экономике. В дальнейшем основные положения данной теории были перенесены на понимание человеческих поступков в целом.
• — Возникновение и развитие теории автомата было вызвано успехами механики. В центре было учение о рефлексе. Рефлекс рассматривался как механический (автоматический) врождённый ответ живого организма на внешние воздействия.

Естественнонаучные теории мотивации Во второй половине девятнадцатого века научная общественность приняла эволюционную теорию Ч. Дарвина. Она позволила пересмотреть поведение человека, опираясь на понятие инстинкта. Дарвин был одним из первых, кто обратил внимание на то, что у человека и животных имеется много общих потребностей и форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений и инстинктов.

С одной стороны началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк), с другой — инстинктов у человека (3. Фрейд, У. Макдугалл, И. П. Павлов и др.).

В результате фактически полностью изменилось представление о потребностях человека и соответственно о мотивах его поведения. Термины «потребность», «инстинкт», «рефлекс» и другие прочно заняли своё место в научном аппарате.

Стали выделять не только биологические, но и социальные потребности. Некоторые учёные при этом рассматривали социальные потребности как преломление биологических.

Биологизаторские теории По своему существу первыми крайней биологизаторскими теориями стали теории инстинкта 3. Фрейда и У. Макдугалла, которые были предложены в конце девятнадцатого века и получили популярность в первой половине двадцатого. Оба, и Фрейд, и Макдугалл свели все формы человеческого поведения к врождённым инстинктам.

При этом в своей теории Фрейд сначала опирался лишь на один инстинкт (так называемый инстинкт жизни — либидо), сводя все формы проявления человеческого к этому. Потом он добавил инстинкт смерти (стремление к разрушению, хаосу).

Мак-Дугал предложил набор из десяти инстинктов:

• — инстинкт изобретательства,
• — инстинкт строительства,
• — инстинкт любопытства,
• — инстинкт бегства,
• — инстинкт стадности,
• — инстинкт драчливости,
• — репродуктивный (родительский) инстинкт,
• — инстинкт отвращения,
• — инстинкт самоунижения,
• — инстинкт самоутверждения.

Некоторые инстинкты у человека, что совершенно очевидно, носят более тотальный характер, нежели у животных, например репродуктивный инстинкт. Природа дала человеку разум, но вместе с этим усилила действие этого инстинкта (чтобы человек не «передумал»). Поэтому никакая хорошая теория личности не может обойтись без понятия об инстинктах.

Теория высшей нервной деятельности Данная теория была разработана И. П. Павловым, её развитие продолжено его учениками, последователями и другими учёными:

• — Н. А. Бернштейном — автором теории психофизиологической уровневой регуляции движений,
• — П. К. Анохиным, предложившим модель функциональной системы, и объясняющую динамика поведенческого акта,
• — Е. Н. Соколовым, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, а также предложил модель концептуальной рефлекторной дуги.

Другие теории Курт Левин предложил теорию мотивации, основанную на так называемых валентностях (по аналогии с химией).

Имеется целая плеяда теорий мотивации в гуманистической психологии: Г. Мюррея, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса и др.

Теория Г. Мюррея Имеются первичные потребности (органические) и вторичные (психогенные), возникающие в процессе развития и обучения:

• — потребность достижения успехов,
• — потребность в аффилиации,
• — потребность в агрессии,
• — потребность в независимости,
• — потребность в противодействии,
• — потребность в уважении,
• — потребность в унижении,
• — потребность в защите,
• — потребность в доминировании,
• — потребность в привлечении внимания,
• — потребность в избегании вредных воздействий,
• — потребность в избегании неудач,
• — потребность в покровительстве,
• — потребность в порядке,
• — потребность в игре,
• — потребность в осмыслении,
• — потребность в сексуальных отношениях,
• — потребность в помощи,
• — потребность во взаимопонимании,
• — потребность в приобретении,
• — потребность в отклонении обвинений,
• — потребность в познании,
• — потребность в созидании,
• — потребность в объяснении,
• — потребность в признании,
• — потребность в бережливости.

Теория А. Маслоу Самая известная концепция мотивации поведения принадлежит Абрахаму Маслоу. Существует иерархия человеческих потребностей, и эти потребности удовлетворяются обычно от низших к высшим:

• — физиологические (органические) потребности,
• — потребность в безопасности,
• — потребность в аффилиации,
• — потребность в уважении,
• — познавательные потребности,
• — эстетические потребности,
• — потребность в самоактуализации.

Теория мотивации во второй половине двадцатого века В это время появился целый ряд новых мотивационных концепций:

• — Д. Макклелланда,
• — Д. Аткинсона,
• — Г. Хекхаузена,
• — Г. Келли,
• — Ю. Роттера и др.

В данных теориях отрицается принципиальная возможность создания единой универсальной теории мотивации, одинаково успешно объясняющей как поведение животных, так и человека. Обычно подчёркивается, что стремление снять напряжение как основной мотивационный источник целенаправленного поведения на уровне человека не работает, во всяком случае не является для него основным мотивационным принципом.

Также большинством учёных утверждается, что человек не реактивен, а изначально активен, и поэтому принцип редукции напряжения для объяснения поведения человека не очень приемлем, а источники его активности следует искать в нем самом, в его психических свойствах и состояниях.

Также признаётся одновременно и роль бессознательного, и роль сознания человека в формировании поведения человека. Сознательная регуляция для человека выступает ведущим механизмом формирования поведения. Психоаналитические теории, хотя и популярны, постепенно становятся уже историей.

Появились современные концепты для описания мотивации:

• — «социальные потребности», «социальные мотивы» (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхаузен),
• — «жизненные цели» (К. Роджерс, Р. Мей),
• — «когнитивные факторы» (Ю. Роттер, Г. Келли и др.).

На современном этапе принято изучать мотивацию человека «человеческими методами», то есть для такого рода исследований разработана собственная методология.

Теория деятельности В отечественной психологии до середины 1960;х гг. психологические исследования были сосредоточены на изучении познавательных процессов.

А. Н. Леонтьев, опираясь на труды С. Л. Рубинштейна, создал так называемую теорию деятельности. Согласно его концепции, мотивационная сфера человека имеет свои источники в практической деятельности. Между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия. В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит подчиняющееся объективным социальным законам развитие системы деятельностей. Мотивация человека претерпевает изменения под влиянием осуществляемой деятельности, поэтому корни деятельности как бы лежат в самой деятельности.

Структура, характеристика и виды деятельности Каждая конкретная деятельность имеет свою индивидуальную структуру, уточняющую общую структуру, присущую любой деятельности. В последнюю входят: общая цель деятельности, ее мотивы (как побуждения), отдельные действия, и, в том числе, навыки (способы достижения общей цели), и психические акты в них включенные, и результаты деятельности. Цель — это мысленный результат деятельности (т.е. то, ради чего действует человек), а мотив — это побудительная сила действия (т.е. то, почему действует человек). Так, например, при выполнении конкретного задания (изготовления какого-либо инструмента) цель — это самостоятельное изготовление этого инструмента, а мотив — это овладение приемами и способами работы, которые входят в состав конкретной изучаемой профессии.

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности:

игру, учение труд.

Они различаются по конечным результатам {продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации.

Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда — создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, про­веденный учителем.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей.

Труд — процесс создания человеком материальных и духовных ценностей общества.

В психическом развитии ребенка игра выступает, прежде всего, как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей — кукла), упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрублено имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до 11 часов в настольные игры, а после 11— в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.

Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что. они «видят». Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца — и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх.

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого — учение, а для третьего — труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности — игра. Ведущий вид деятельности школьника — учение, взрослого — труд.

Игра Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям — этапы хлебопашества, игры с животными — скотоводства и т. д.

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые «обыгрывают» игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь * при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его характерным звуком: «трик-трак».

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в «дочки-матери», в «магазин», беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3—4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6—7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.

Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, чело­век переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 3—4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5— лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом угол­ке, в игровой комнате.

Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют трудовые навыки и прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.

В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото «Животные» — игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса), по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.

Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы труда и учения — готовят ребенка к школе.

Психологические измерения (методы ранжирования абсолютной оценки, парных сравнений, выбора).

В психологии используется множество конкретных измерительных методик. Удобную классификацию психологических измерений предложил С. С. Паповян (Паповян С. С., 1983). Будем придерживаться ее в дальнейшем изложении.

Методы психологических измерений могут быть классифицированы по различным основаниям:

• 1) процедуре сбора «сырых» данных;
• 2) предмету измерения;
• 3) виду используемой шкалы;
• 4) типу шкалируемого материала;
• 5) моделям шкалирования;
• 6) числу «мерностей» (одномерные и многомерные);
• 7) мощности метода сбора данных (мощные или слабые);
• 8) типу ответа индивида;
• 9) какими они являются: детерминистскими или вероятностными.

Для психолога-экспериментатора главными основаниями являются процедура сбора данных и предмет измерения.

Чаще всего применяются следующие процедуры субъективного шкалирования:

Метод ранжирования. Все объекты представляются испытуемому одновременно, он должен их упорядочить по величине измеряемого признака.

Метод парных сравнений. Объекты предъявляются испытуемому попарно (число предъявлении равно числу сочетаний (п)). Испытуемый оценивает сходства— различия между членами пар.

Метод абсолютной оценки. Стимулы предъявляются по одному. Испытуемый дает оценку стимула в единицах предложенной шкалы.

Метод выбора. Индивиду предлагается несколько объектов (стимулов, высказываний и т. д.), из которых он должен выбрать те, которые соответствуют заданному критерию.

Результаты исследования: интерпретация, представление.

Интерпретация (от лат. Interpretatio) в науке — толкование, раскрытие смысла, разъяснение.

По существу, интерпретация должна служить приближению к истине, т. Е. к раскрытию сущности исследуемого процесса или объекта.

В основе интерпретации лежит процедура объяснения полученных результатов на основе принятой в исследовании концепции, причем объяснения в чем-то нового, не тривиального. Процедура интерпретации, однако, требует сверки принятого концептуального толкования с иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разных версий истолкования результатов.

Первоначальная интерпретация, как правило, связана с объяснением результатов на основе рабочей гипотезы, однако последующее выведение следствий, мысленное проигрывание ситуаций зависит от изменения влияющих факторов, а иногда и изменения гипотезы, уточнения концептуальных установок.

В задачи интерпретации входят: выявление объективного значения полученных результатов для теории и практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективности в использовании, а также смысла, т. е. значения для самого исследователя или заинтересованного в результатах исследования круга лиц.

Интерпретация результатов включает:

• — представление и анализ результатов обработки экспертных оценок;
• — анализ эффективности работы экспертов;
• — вычисление итоговых показателей модели, исследование факторов и критериев, раскрывающих стоящую задачу;
• — осмысление результатов и генерацию выводов экспертного анализа.

На этапе интерпретации полученных результатов, формулирование однозначных и понятных выводов очень важно привести в соответствие новые результаты и существующие взгляды на изучаемый феномен.

Интерпретируя полученные результаты, необходимо помнить, что любой изучаемый психический феномен является частью целого. Сам по себе, вне целого, никакой психический феномен не существует. Представления о мире и о себе, переживания различных событий, самоотношение и саморегуляция, жизненные цели и планы — все это составляет внутренний (субъективный) мир личности. Социальное пространство, в которое включена личность, представлено в ее внутреннем мире. С другой стороны, во внешней активности личности, в деятельности, в общении так или иначе проявляется внутренняя жизнь личности.

Завершением любой исследовательской работы является представление результатов в той форме, которая принята научным сообществом. Следует различать две основные формы представления результатов: квалификационную и научно-исследовательскую.

2. Практические задания

Внимание — одно из уникальных свойств психики человека. Без него невозможна работа памяти, мышления. Внимание требуется, чтобы добиться успеха в игре, спорте, любом деле. Особенно важно внимательное отношение к людям. Здорово, если ребенок поймет это уже в детстве.

Модификация таблиц Шульте (буквенный вариант).

Анализ результатов: Сравнивается время работы по каждой из таблиц. Норма — 30−50 сек на 1 таблицу. Средняя норма — 40−42 сек. В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.

Практическая часть Разработать программу наблюдения за ребёнком по плану:

Сформулировать цель и предмет наблюдения.

Определить объекты, которые будут фиксироваться при наблюдении.

Определить и описать ситуации, в которых будет проводиться наблюдение.

Установить временные рамки наблюдения и составить его график.

Определить форму регистрации наблюдаемых объектов (или вид записи) и оценить возможность сопоставления наблюдаемых фактов, полученных в разное время или в разных ситуациях.

Разработать бланк регистрации наблюдаемого явления.

Коррекционно — развивающая программа работы педагога — психолога с тревожными детьми.

«Не бойся! Я с тобой!».

Пояснительная записка.

Актуальность:

Создание данной программы послужило таким проблемам, как: повышенная тревожность, напряжённость, страхи, неуверенность, нарушения в общении и т. д. Беспокойство, тревога, страх являются неотъемлемыми эмоциональными проявлениями психической жизни ребёнка, но со временем, оставленные без внимания со стороны взрослых, могут перерасти в устойчивые негативные черты личности, послужив причиной для общего психологического неблагополучия. В более старшем возрасте, могут возникнуть проблемы в налаживании контактов, достижении успехов в личностной и профессиональной сфере. Однако, именно в дошкольном возрасте тревожность наиболее успешно подвергается психологическому воздействию, поскольку она пока больше обусловлена эмоциями, чем особенностями ребёнка, и во многом носит преходящий характер. Глобальную роль в решении данного вопроса играют взрослые, при чём эффективность работы педагога — психолога напрямую зависит от заинтересованности родителей и педагогов. В связи с этим фактом, программа рассчитана на взаимодействие не только с детьми, но и с педагогами и родителями ребёнка.

Цель программы: психологическое сопровождение дошкольников, обладающих повышенным уровнем тревожности.

Задачи:

• 1. Развивать позитивное самовосприятие
• 2. Нейтрализация мышечных зажимов
• 3. Повышение уверенности в себе
• 4. Создать возможности для самовыражения
• 5. Обучить умению выражению эмоций
• 6. Научить детей преодолевать барьеры в общении со взрослыми и сверстниками.

Этапы работы по программе:

1. Диагностический

цель: определить наличие и уровень тревожности;

методики:

• — «Страхи в домиках» (см. приложение № 1),
• — «Кактус» (см. прилож. № 2),
• — «Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (см. прилож. № 3)
• — «Рисунок семьи» (см. прилож. № 4),
• — «Лесенка"Л. Хухлаевой (см. прилож. № 5)
• — опросник для родителей «Особенности семейного воспитания» (см. прилож. № 6)
• — наблюдение за поведением ребёнка в группе.
• 2. Информационный

цель: ознакомить родителей и педагогов с результатами психодиагностики и обучить их приёмам воспитания тревожных детей.

3. Практический

цель: профилактика и коррекция нарушений психологического здоровья детей.

4. Контрольный

цель: определение эффективности работы по данной программе, используя диагностические методики — см. п. 1.

Организация работы по программе: Контингент: дети 5 — 7 лет; родители; педагоги.

Условия реализации программы: наличие кабинета педагога — психолога, оборудованного «сухим бассейном» и педагогической песочницей.

Формы работы: дети — в малых группах -4−5 человек. Родители и педагоги — индивидуальные и групповые консультации, практикумы, посещение занятий.

Тематическое планирование занятий.

Темы программы:

• 1. Занятие 1 «Здравствуйте, это Я!»
• 2. Занятие 2 «Моё имя»
• 3. Занятие 3 «Наше настроение»
• 4. Занятие 4 «Моё настроение»
• 5. Занятие 5 «Наши страхи»
• 6. Занятие 6 «Я больше не боюсь!»
• 7. Занятие 7 «Волшебный лес»
• 8. Занятие 8 «Сказочная шкатулка»
• 9. Занятие 9 «Волшебники»
• 10. Занятие 10 «Солнце в ладошке»

ЗАНЯТИЕ 1.

" ЗДРАВСТВУЙТЕ, ЭТО Я!".

Цель: знакомство участников друг с другом, повышение позитивного настроя и сплочения детей, эмоциональное и мышечное расслабление.

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, большой лист бумаги, краски, макеты кочек, обруч.

Дети заходят в кабинет психолога под весёлую музыку. Психолог предлагает рассмотреть кабинет, затем дети располагаются на ковре. Психолог представляется и предлагает поздороваться, выполнив следующее упражнение.

Ритуал входа.

Упражнение «Гимн доброму утру».

Цель игры: создание доброжелательной атмосферы в начале дня.

Дети либо стоят, либо сидят на стульях в кругу и при этом держатся за руки. Взрослый начинает приветствие: «Небо и солнце, доброе утро!» (или «Небо и тучи, доброе утро!», если на улице плохая погода), дети повторяют: «Доброе утро!» и поднимают руки вверх. Если они очень рады приветствовать что-то или кого-то, они поднимают руки очень высоко, если рады, но не очень, чуть ниже и т. д. Взрослый продолжает: «Дождик и лужи, доброе утро!», «Ветер и холод, доброе утро!», «Снег и сугробы, доброе утро!», «Лёд и сосульки, доброе утро!», «Птицы и звери, доброе утро!», «Пчёлы и бабочки, доброе утро», «Книжки, игрушки, доброе утро!», «Люди на улице, доброе утро!», «Всем воспитателям доброе утро!» и т. д. Заключительным приветствием может стать следующее: «Мальчики, девочки, доброе утро!».

Основная часть.

Упражнение «Знакомство».

Далее психолог перекатывает цветной мяч по ковру к каждому ребёнку и просит назвать своё имя. Психолог и дети знакомятся и здороваются по очереди с каждым ребёнком.

Упражнение «Что я люблю?».

Затем каждый говорит по очереди после того, как у него окажется мяч, что он любит из еды, одежды, во что любит играть.

Психолог: «А все ли любят кататься на каруселях?».

Упражнение «Карусели».

Дети становятся по кругу и держатся за обруч, медленно двигаются по кругу. Психолог рассказывает стихотворение:

Психолог рассказывает стихотворение:

Еле — еле закружились карусели…

А потом быстрей, быстрей…

Психолог: на каруселях покатались, теперь посмотрим, насколько вы внимательные.

Упражнение «Угадай по голосу».

Один из игроков выходит за двери, остальные должны обнаружить, кто вышел из комнаты, и попробуем описать его.

Психолог: «Мы весело поиграли, познакомились, подружились, а теперь отдохнём.».

Релаксация «Цветок дружбы»:

Психолог. А теперь я приглашаю вас на поляну Дружбы. Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте глубокий вдох и медленный выдох… А теперь представьте себе какой — нибудь цветок с прекрасными бутонами. Внимательно его рассмотрите — листья, цветы и ещё нераспустившиеся бутоны…

Представьте, что каждый из вас — один из этих нераспустившихся бутонов. Посмотрите на плотную оболочку вокруг себя, постарайся почувствовать, как тебе хочется, чтобы эта оболочка раскрылась. И ты потянулся навстречу тёплому солнечному свету.

Динамическая пауза «Солнышко».

Психолог: у нас светит солнышко и радует нас и порадуемся вместе с ним и сделаем солнечную зарядку:

Вот как солнышко встаёт, Выше, выше, выше.

К ночи солнышко зайдёт, Ниже, ниже, ниже.

Хорошо, хорошо солнышко смеётся, А под солнышком нам всем Весело живется.

Психолог: «Молодцы! А теперь превратимся в лягушат на солнечной полянке.» Психолог надевает на детей зелёные колпачки.

Упражнение «Лягушки на солнечной лужайке».

Дети превращаются в лягушек. На полу выкладываются макеты кочек на разном расстоянии друг от друга, каждый должен попасть на все кочки по порядку.

Психолог: «Хорошо. А сейчас изобразим нашу лужайку в сухом бассейне».

Комплекс упражнений в шариковом бассейне «На лужайке»: «Разноцветные цветы», «Солнышко», «Радуга» (дети, стоя на коленях перед бассейном, «рисуют» по очереди каждой рукой отдельно, а затем двумя руками сразу разноцветные цветы, солнце и радугу).

Рефлексия.

Ритуал выхода.

Упражнение «Улыбка солнца».

Дети стоят в кругу, держатся за руки и пожимают их, дарят при этом своему соседу улыбку. Говорят, что понравилось, что запомнилось, прощаются с солнышком, друг с другом и психологом.

Под весёлую музыку выходят из кабинета психолога.

ЗАНЯТИЕ 2: «МОЁ ИМЯ».

Цель: раскрытие своего «Я», формирование чувства близости с другими людьми, достижение взаимопонимания и сплочённости.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомы для рисования.

1. Упражнение «Росточек под солнцем»

Дети превращаются в маленький росточек (сворачиваются в клубочек и обхватывают колени руками) всё чаще пригревает солнышко, и росточек начинает расти и тянуться к солнышку.

Все движения выполняются под музыку.

2. Упражнение «Узнай по голосу»

Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встаёт в центр круга и старается узнать детей по голосу.

3. Игра «Моё имя»

Психолог задаёт вопросы; дети по кругу отвечают.

Тебе нравится твоё имя?

Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах психолог называет ласкательные производные от имени ребёнка, а тот выбирает понравившееся.

Психолог говорит: «Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете, и имя подрастёт вместе с вами и станет полным, например, Маша — Мария; Дима — Дмитрий и т. д.

4. Игра «Разведчики»

Дети выстраиваются змейкой друг за другом. В зале расставляются стулья беспорядочно. Первый в колонне ведет, запутывая, а последний запоминает этот путь и должен будет потом его воспроизвести.

5. Рисование самого себя.

Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах:

в зелёном — такими, какими они представляются себе;

в голубом — какими они хотят быть;

в красном — какими их видят друзья.

6. Упражнение «Доверяющее падение»

Дети встают друг против друга и сцепляют руки. Один из детей встаёт на стульчик и падает спиной на сцепленные руки.

7. Упражнение «Горячие ладошки»

Цель: использование тактильных ощущений для характеристики того или иного человека.

Ход упражнения.

Участникам предлагается по очереди закрыть глаза и ладони развернуть так чтобы можно было положить на них руки другому участнику, а остальные участники тренинга тихонько подходят к нему и кладут свои ладони на ладони этого участника, его задача заключается в том, что бы запомнить у какого какие руки были на ощупь.

Обсуждение по кругу, что каждый почувствовал при этом.

ЗАНЯТИЕ 3: «НАСТРОЕНИЕ».

Цель: осознание своего эмоционального состояния, снижение психоэмоционального напряжения, развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы; «пружинки» на отдельных листах.

• 1. Упражнение «Росточек под солнцем» (см. занятие 2).
• 2. Упражнение «Возьми и передай»

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

3. Упражнение «Неваляшка»

Дети делятся по три человека. Один из них неваляшка, двое других раскачивают эту неваляшку.

4. Упражнение «Превращения»

Психолог предлагает детям:

нахмуриться как… осенняя туча; рассерженный человек;

позлиться как… злая волшебница; два барана на мосту; голодный волк; ребёнок, у которого отняли мяч;

испугаться как … заяц, увидевший волка; птенец, упавший из гнезда;

улыбнуться как … кот на солнышке; само солнышко; хитрая лиса;

5. Рисование на тему «Моё настроение»

После выполнения рисунков дети рассказывают какое настроение они изобразили.

6. Упражнение «Закончи предложение»

Детям предлагается закончить предложение: Взрослые обычно боятся…; дети обычно боятся…; мамы обычно боятся…; папы обычно боятся…

7. Упражнение «Пружинки»

Детям предлагается обвести как можно точнее уже нарисованные пружинки.

8. Упражнение «Горячие ладошки»

ЗАНЯТИЕ 4: «НАСТРОЕНИЕ».

Цель: осознание своего самочувствия, снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снижение мышечных зажимов.

Материал к занятию: магнитофон, спокойная музыка; краски, ватман; песочница; мел.

• 1. Упражнение «Росточек под солнцем» (см. 1 занятие).
• 2. Упражнение «Злые и добрые кошки»

Чертим ручеёк. По обе стороны ручейка находятся злые кошки. Они дразнят друг друга, злятся друг на друга. По команде встают в центр ручейка и превращаются в добрых кошек ласкают друг друга, говорят ласковые слова. Далее анализируем возникшие чувства.

3. Игра «На что похоже моё настроение?»

Дети по кругу при помощи сравнения говорят, на что похоже настроение. Начинает психолог: «Моё настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе».

4. Упражнение «Ласковый мелок»

Дети разбиваются на пары. По очереди рисуют на спине друг другу различные предметы. Тот, кому рисуют должен угадать, что нарисовано. Анализируем чувства и ощущения.

5. Упражнение «Угадай, что спрятано в песке?»

Дети разбиваются на пары. Один прячет что — то в песке, другой пытается найти.

6. Рисование на тему «Автопортрет»

Детям предлагается нарисовать себя с тем настроением, с которым они пойдут с занятия.

7. Упражнение «Горячие ладошки»

ЗАНЯТИЕ 5: «НАШИ СТРАХИ».

Цель: стимулирование аффективной сферы ребёнка, повышение психического тонуса ребёнка.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, большой лист бумаги, подушка.

1. Упражнение «Росточек под солнцем»

См. 1 занятие.

2. Упражнение «Петушиные бои»

Дети разбиваются на пары — петушки. Они, стоя на одной ноге дерутся подушками. При этом они стараются сделать так, чтобы соперник наступил обеими ногами на пол, что означает его проигрыш.

3. Упражнение «Расскажи свой страх»

Психолог рассказывает детям о своих собственных страхах, тем самым показывая, что страх — нормальное человеческое чувство и его не надо стыдиться. Затем дети сами рассказывают, что они боялись, когда были маленькими.

4. Рисование на тему «Чего я боялся, когда был маленьким…»

Дети рисуют свои страхи, не показывая никому.

5. Упражнение «Чужие рисунки»

Детям по очереди показывают рисунки «страхов», только что нарисованных, все вместе придумывают чего боялись эти дети и как им можно помочь.

6. Упражнение «Дом ужасов»

Детям предлагается нарисовать обитателей дома ужасов.

Все страхи и ужасы остаются в кабинете у психолога.

7. Упражнение «Горячие ладошки»

ЗАНЯТИЕ 6: «Я БОЛЬШЕ НЕ БОЮСЬ».

Цель: преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, подушка, задорная музыка.

• 1. Упражнение «Росточек под солнцем» (см. 1 занятие).
• 2. Упражнение «Смелые ребята»

Дети выбирают ведущего — он страшный дракон. Ребёнок становиться на стул и говорит грозным голосом: «Бойтесь, меня бойтесь!» Дети отвечают: «Не боимся мы тебя!» Так повторяется 2−3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается (ребёнок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробушка. Начинает чирикать, летать по комнате.

3. Упражнение «Азбука страхов»

Детям предлагается нарисовать различных, страшных героев на отдельных листах и дать им имена. Далее дети рассказывают о том, что нарисовали. Далее каждому ребёнку предлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.

4. Упражнение «Страшная сказка по кругу»

Дети и взрослый сочиняют вместе страшную сказку. Они говорят по очереди, по 1−2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного, чтобы это страшное превратилось в смешное.

5. Упражнение «На лесной полянке»

Психолог предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем полянку. На неё со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители — всевозможные букашки, таракашки Звучит музыка, дети превращаются в лесных жителей. Выполняют задания, соответственно каждому персонажу (кузнечику, бабочке, муравью и т. д.).

6. Упражнение «Прогони Бабу — Ягу»

Ребёнка просят представить, что в подушку залезла Баба — Яга, её необходимо прогнать громкими криками. Можно громко стучать по подушке палкой.

7. Упражнение «Я тебя не боюсь»

Один ребёнок стоит перед психологом, остальные дети начинают его пугать по очереди. Ребёнок громким уверенным голосом говорит: «Я тебя не боюсь!».

8. Упражнение «Горячие ладошки»

ЗАНЯТИЕ 7: «ВОЛШЕБНЫЙ ЛЕС».

Цель: развитие умения передавать своё эмоциональное состояние через художественный образ, снижение психоэмоционального напряжения, повышение уверенности в себе.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, ватман или кусок обоев, макеты кочек.

• 1. Упражнение «Росточек под солнцем» (см. 1 занятие).
• 2. Упражнение «За что меня любит мама… папа…сестра…и т. д.»

Детям предлагается сказать, за что их любят взрослые и за что они любят взрослых.

• 3. Упражнение «Лягушки на болоте» (см. 1 занятие).
• 4. Упражнение «Неопределённые фигуры»

Психолог на доске рисует различные фигуры, ребята говорят, на какие страшные существа они похожи.

5. Игра «Тропинка»

Дети выстраиваются в затылок и идут змейкой по воображаемой тропинке. По команде психолога по команде они преодолевают воображаемые препятствия. «Спокойно идём по тропинке … Вокруг кусты, деревья, зелёная травка… Вдруг на тропинке появились лужи… Одна…Вторая…Третья. Спокойно идём по тропинке… Перед нами ручей. Через него перекинут мостик. Переходим по мостику, держась за перила. Спокойно идём по тропинке… и т. д.

6. Коллективный рисунок по сочинённой общей истории на тему: «Волшебный лес»

Психолог предлагает детям представить тот лес, по которому шли по тропинке. Далее обсуждаем что получилось, что удалось нарисовать вместе.

7. Упражнение «Доверяющее падение»

См. 2.занятие.

8. Упражнение «Горячие ладошки»

ЗАНЯТИЕ 8: «СКАЗОЧНАЯ ШКАТУЛКА».

Цель: Формирование положительной «Я-концепции», самопринятия, уверенности в себе, снижение тревожности, выявление положительных черт личности.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, шкатулка, мяч, краски, альбомные листы, начало страшной сказки.

• 1. Упражнение «Росточек под солнцем» (см. 1 занятие).
• 2. Игра «Сказочная шкатулка»

Психолог сообщает детям, что Фея сказок принесла свою шкатулку — в ней спрятались герои сказок. Далее он говорит: «Вспомните своих любимых сказочных героев и скажите какие они, чем они вам нравятся, как они выглядят. Далее с помощью волшебной полочки все дети превращаются в сказочных героев.

3. Упражнение «Конкурс боюсек»

Дети по кругу передают мяч. Получивший должен назвать тот или иной страх, произнося при этом громко и уверенно «Я… этого не боюсь!».

4. Игра «Принц и принцесса»

Дети стоят по кругу. В центр ставится стул — это трон. Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребёнок садится по желанию на трон. Остальные оказывают ему знаки внимания, говорят что-то хорошее.

5. Упражнение «Придумай весёлый конец»

Психолог читает ребятам начало детской страшной сказки. Необходимо придумать смешное продолжение и окончание.

6. Рисование на тему «Волшебные зеркала»

Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, а волшебных: в первом — маленьким и испуганным; во втором — большим и весёлым; в третьем — небоящимся ничего и сильным.

После задаются вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?

7. Упражнение «Горячие ладошки»

ЗАНЯТИЕ 9: «ВОЛШЕБНИКИ».

Цель: снижение психологического и мышечного напряжения, закрепление адекватных форм проявления эмоций, развитие социального доверия Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка,.

• 1. Упражнение «Росточек под солнцем» (см. 1 занятие).
• 2. Игра «Путаница»

Выбирается один водящий. Остальные дети запутываются не расцепляя руки. Водящий должен распутать клубок.

3. Игра «Кораблик»

Матрос — один из детей, остальные дети — кораблик в бушующем море. Матрос, находящийся на корабле должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!».

4. Упражнение «Кони и всадники»

Дети делятся на пары — один ребёнок превращается в «коня», другой во «всадника». «Коням» завязывают глаза, а всадники встают сзади, берут за локти и готовятся ими править. На скачках задача «коня» — бегать быстрее, а задача «всадника» — не допускать столкновения с другими конями .

5. Упражнение «Волшебный сон»

Все дети отдыхают и всем снится один и тот же сон, который рассказывает психолог.

6. Рисуем, что увидели во сне.

Каждый ребёнок вспоминает, что он увидел во сне и рисует эту картинку.

7. Упражнение «Волшебники»

Один из детей превращается в волшебника. Ему завязывают глаза и предлагают догадаться, кто будет к нему подходить; он ощупывают кисти рук.

8. Упражнение «Горячие ладошки»

ЗАНЯТИЕ 10: «СОЛНЦЕ В ЛАДОШКЕ».

Цель: освобождение от отрицательных эмоций, развитие социального доверия, повышение уверенности в своих силах повышение значимости в глазах окружающих.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, фотографии детей, краски альбомные листы.

• 1. Упражнение «Росточек под солнцем» (см. 1 занятие).
• 2. Упражнение «Неоконченные предложения»

Детям предлагается предложения, которые нужно закончить.

«Я люблю…», «Меня любят…», «Я не боюсь…», «Я верю.».

" В меня верят…", «Обо мне заботятся…».

3. Игра «БабаЯга»

По считалке выбирается БабаЯга. В центре комнаты рисуем круг. БабаЯга берёт веточкупомело и становится в круг. Дети бегают вокруг БабыЯги и дразнят её. «Баба-Яга, костяная нога. С печки упала, ногу сломала. Пошла в огород, испугала весь народ. Побежала в баньку испугала зайку!» Баба-Яга выпрыгивает из круга и старается коснуться ребят помелом.

4. Игра «Комплименты»

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседа, ребёнок говорит: «Мне нравится в тебе…» Принимающий кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно!».

Упражнение продолжается по кругу. Далее обсуждаем чувства, которые испытали дети при выполнении данного задания.

5. Упражнение «В лучах солнышка»

Психолог рисует солнышко, в лучах которой находятся фотографии детей. По сигналу психолога дети по очереди называют понравившиеся качества данного ребёнка, которые он показал на занятиях.

6. Упражнение «Солнце в ладошке»

Психолог зачитывает стихотворение, затем дети рисуют и дарят подарки (рисунки) друг другу.

Солнце в ладошке, тень на дорожке, Крик петушиный, мурлыканье кошки, Птица на ветке, цветок у тропинки, Пчела на цветке, муравей на травинке, И рядышком — жук, весь покрытый загаром.;

И всё это — мне, и всё это — даром!

Вот так — ни за что! Лишь бы жил я и жил, Любил этот мир и другим сохранил…

7. Упражнение «Горячие ладошки»

Карта психологического изучения ребенка.

1. Ф. И. О. ребенка_______________________________

Дата обследования,_________________________________________________.

Дата рождения, возраст, адрес________________________________________.

Кем направлен_____________________________________________________.

2. Семья

Условия проживания_______________________________________________.

Жалобы родителей_________________________________________________.

История раннего развития ребенка Ситуация в семье __________________________________________________.

Оценка семейной ситуации__________________________________________.

Взаимоотношения ребенка с родителями ______________________________.

Взаимоотношения ребенка с братьями и сестрами Тип семейного воспитания__________________________________________.

Совместные занятия родителей с ребенком_____________________________.

Взаимодействие родителей с образовательным учреждением.

3. Особенности протекания адаптационного периода

Продолжительность адаптационного периода __________________________.

Наличие выраженных интересов (или их отсутствие)____________________.

Наличие патологических влечений____________________________________.

4. Поведение

Взаимоотношения ребенка со сверстниками ___________________________.

Взаимоотношения ребенка с педагогом________________________________.

Особенности социальных контактов__________________________________.

Трудности в освоении норм поведения_________________________________________________________.

• 5. Трудности в обучении:
  • * интеллектуальные особенности (особенности внимания, восприятия, памяти, мышления речи) ____________________________________________
  • * особенности аффективной сферы ребенка (преобладающий фон настроения, устойчивость эмоциональных состояний, наличие страхов, тревоги, эмоциональные реакции)____________________________________
• 6. Личностные характеристики____________________________________
• 7. Зона ближайшего развития______________________________________
• 8. Рекомендации по результатам изучения ребенка для специалистов____________________________________________________________________________________________________________________________________
• 9. Рекомендации по результатам изучения ребенка для родителей ________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата ___________________________.

Педагог-психолог___________________________/___________________/.

Психологическая карта регистрации и заключения проведённой с ребёнком работы за 2012;2013 учебный год Фамилия, имя __________________________________________________________.

Возраст, группа (воспитатель)_____________________________________________.

Диагностическое заключение______________________________________________.

Предполагаемая кор-разв. работа в интеллектуальной, познавательной, эмоционально-волевой сфере, повышение самооценки, гиперактивность, СДВГ, ЗПР, ОНР, тревожность, РДА, страхи (нужное подчеркнуть, дописать)_________________________________________.

______________________________________________________________________________________________________________________________.

Ожидаемые результаты____________________________________________________.

________________________________________________________________________.

Коррекционно-развивающие занятия, беседы, наблюдения (подчеркнуть)_____________.

Период работы с ребёнком _________________________________________________.

Проблема, задача Методики, направления Используемые техники для достижения результата Заключение на конец периода занятий________________________________________.

________________________________________________________________________.

Достигнутые результаты___________________________________________________.

________________________________________________________________________.

Рекомендации для родителей, воспитателей___________________________________.

________________________________________________________________________.

Дата____________________________.

Педагог-психолог ____________________________________________.

Проблема, задача Методики, направления Используемые техники для достижения результата Индивидуальная анкета теста «Страхи в домиках».

Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

Оставаться дома в одиночестве Нападения Заболеть, заразиться Умереть Смерти родителей Чужих людей Потеряться Мамы и папы Наказания Сказочных злодеев (Бабы-яги, Кощея, Бармалея…).

Опоздать в школу Страшных снов Темноты Животных (волка, змей.).

Насекомых Транспорта (самолетов, машин…).

Высоты Глубины Тесных, маленьких помещений Воды Огня Войны Стихии Больших помещений, улиц Врачей Уколов Боли Крови Резких, громких звуков Если количество страхов превышает норму, ребенок берется на коррекцию.

«Кактус».

графическая методика М. А. Панфиловой Цель — выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Инструкция. На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

• 1. Кактус домашний или дикий?
• 2. Его можно потрогать? Он сильно колется?
• 3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?
• 4. Кактус растет один или с каким то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?
• 6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Обработка результатов и интерпретация:

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

• -пространственное положение
• -размер рисунка
• -характеристики линий
• -сила нажима на карандаш

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция к тесту.

• 1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
• 2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
• 3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
• 4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».
• 5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
• 6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
• 7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
• 8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
• 9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».
• 10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
• 11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
• 12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
• 13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
• 14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

Методика «Рисунок семьи».

Для исследования необходимы лист белой бумаги размером 15×20 см или 21×29 см, шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик.

Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья». Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Даже если он задаст вопрос типа: «А бабушку рисовать надо?» — не отвечайте на вопрос прямо, а лучше скажите: «Рисуй так, как тебе хочется». Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут). При выполнении задания следует отмечать в протоколе: а) последовательность рисования деталей; б) паузы более 15 сек.; в) стирание деталей; г) спонтанные комментарии ребенка; д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:

• 1. Скажи, кто тут нарисован?
• 2. Где они находятся?
• 3. Что они делают? Кто это придумал?
• 4. Им весело или скучно? Почему?
• 5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
• 6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Тест «Лесенка».

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные — чем выше, тем лучше (показывают: „хорошие“, „очень хорошие“, „самые хорошие“). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети — чем ниже, тем хуже („плохие“, „очень плохие“, „самые плохие“). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?».

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший — плохой», «добрый — злой», «умный — глупый», «сильный — слабый», «смелый — трусливый», «самый старательный — самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т. д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой.

опросник для родителей.

«Особенности семейного воспитания».

Текст опросника.

• 1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
• 2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.
• 3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
• 4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. 5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.
• 6. Я уважаю своего ребенка.
• 7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
• 8. Мой ребенок часто мне неприятен.
• 9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
• 10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.
• 11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.
• 12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
• 13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.
• 14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.
• 15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.
• 16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить

мне.

• 17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.
• 18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим

манерам.

• 19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.
• 20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
• 21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.
• 22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.
• 23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.
• 24. Когда в компаниях говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.
• 25. Я жалею своего ребенка.
• 26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.
• 27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное

время.

• 28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.
• 29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.
• 30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.
• 31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.
• 32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего

ребенка.

• 33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.
• 34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
• 35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.
• 36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.
• 37. Я всегда считаюсь с ребенком.
• 38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.
• 39. Основная причина капризов моего ребенка — это эгоизм, лень и упрямство.
• 40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.
• 41. Самое главное— чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.
• 42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
• 43. Я разделяю увлечения моего ребенка.
• 44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.
• 45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.
• 46. Мой ребенок часто меня раздражает.
• 47. Воспитание ребенка — это сплошная нервотрепка.
• 48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
• 49. Я не доверяю своему ребенку.
• 50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.
• 51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
• 52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
• 53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.
• 54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.
• 55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
• 56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
• 57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
• 58. Я восхищаюсь своим ребенком.
• 59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
• 60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
• 61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.