Обучение и развитие в работах Л. С. Выготского

выготский психология сензитивный

Актуальность темы. Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в дошкольном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и не выясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения.

Данной проблемой занимались А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович. Они показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение.

Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту. [8]

Зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно-исторической концепции. В нем концентрированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуальности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться целостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический подход к изучению развития психики и личности.

Однако понятие зоны ближайшего развития оказалось малоизученным в силу того, что выступало преимущественно в качестве некоей теоретической идеи и долгое время рассматривалось только в контексте проблемы соотношения обучения и развития, т. е. вне общей логики культурно-исторической концепции.

Понятие зоны ближайшего развития было введено Выготским как альтернативное актуальному развитию. Объясняя свое понимание соотношения обучения и развития, он отмечал: помимо того, что ребенок представляет из себя сегодня, у него есть некоторый потенциал, фиксирующийся, в отличие от уровня актуального развития, в зоне ближайшего развития. При этом Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития.

На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выготский сделал два очень важных для культурно — исторической концепции вывода:

1) только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие;

2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Применение этого понятия в широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует дальнейшей конкретизации и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных зарубежных ученых к углубленному изучению зоны ближайшего развития не ослабевает до сих пор.

В современной психологии углубленно изучаются возможности использования понятия зоны ближайшего развития в диагностике психического развития ребенка в норме и патологии (А.Я. Иванова, 1976; Г. А. Варданян, 1981; Н. Л. Белопольская, 1997 и др.) Исследуется роль подражания и сотрудничества с взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р. Гинзбург, 1981; Е. Е. Кравцова, 2000, 2001; Г. А. Цукерман, 1992 и др.).

Цель моей контрольной работы— Изучить проблему обучения и развития в работах Л. С. Выготского.

Задачи:

1. Раскрыть проблему обучения и развитии ребенка в работах Л. С. Выготского;

2. Раскрыть понятие «зона ближайшего развития», его теоретическое и практическое значение;

3. Раскрыть проблему сензитивных периодов развития ребенка.

1. Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского

1.1 Проблема адекватного метода исследования психического развития человека

Задача изучения своеобразия культурно — исторического развития психики, высших психических функций и высших форм поведения человека требует соответствующего метода исследования. Разработка нового метода исследования осуществлялась Выготским путем противопоставления сложившемуся общему методу экспериментирования, основанному на теоретических позициях классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и экспериментальной схеме стимул-реакция. Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Идея метода формирующего эксперимента состоит в воссоздании генезиса определенных форм поведения, причем важно не просто констатировать этапы смены одних форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготского реализует принцип историзма в психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию психических явлений: «Изучать исторически что-либо — значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода». В своем экспериментальном исследовании развития речевых понятий Выготский ставит задачу не, установить эмпирические стадии истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Выготского доказали, что значения слов развиваются, и позволили проследить сам процесс формирования житейских и научных понятий. Усовершенствованный формирующий эксперимент получил название генетико-моделирующего метода исследования. [5]

1.2 Проблема «обучение и развитие»

Первоначально эта проблема была поставлена Выготским в контексте развития высших психических функций и сознания человека. Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее существенной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, т. е. сознание имеет, системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами — речевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его стороны. Смысловая структура сознания — это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л. С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т. е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к проблеме связи обучения и умственного развития, проведены Выготским в 1931;1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения детьми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи. Материалы этих исследований позволили выйти на новый уровень в понимании проблемы обучения и развития. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка. [2]

Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции, это «функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития:

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. [2]

Вывод: Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, «забегает вперед» развития. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение ее глубины имеет практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

2. «Зона ближайшего развития» Л.С. Выготский

2.1 Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Лев Семенович Выготский (1896−1934) один из основоположников советской психологии. Он разработал в 20−30-е гг. культурно-историческую теорию — концепцию психического развития человека, при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского. Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая».

Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация. Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени.

Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте».

Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т. е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.

Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число, письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак — речь, слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. Так наметилась линия исследований, связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.

Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания.

Л.С. Выготский на примере запоминания описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак выращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Для проверки основных положений культурно-исторической теорииЛ.С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции». С помощью нее проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др.

Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.)

Вывод: Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Частным следствием культурно-исторической теорией является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» — периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».

2.2 Понятие «зона ближайшего развития»

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в культурно-исторической теории Л. С. Выготского в 30-е годы ХХ века. Это стало возможным после того, как ученый разработал методологические основы концепции психического развития ребенка. В книге «Педагогическая психология», опубликованной в 1926 г., понятия «зона ближайшего развития» еще нет. Его нет и в книге «История развития высших психических функций», написанной в 1930;1931 гг. Однако в лекциях по педологии, прочитанных Выготским в Ленинградском педагогическом институте в 1932;1934 гг., он говорит о законах психического развития ребенка, и в том числе о зоне ближайшего развития.

В «Лекциях по педологии», в статье «Проблема возраста», Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития для обоснования принципов научной диагностики психического развития: «теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние казуально-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс умственного развития».

Он описал два уровня развития — актуальный уровень и уровень ближайшего развития. Нахождение зоны ближайшего развития — это определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Уровень актуального развития — это «знание итогов вчерашнего дня».

В статье «Проблема возраста» он расширил это понятие и использовал его для характеристики индивидуальных различий детей, показал связь зоны ближайшего развития и сенситивных периодов развития, подчеркивая, что обучение более эффективно, если осуществляется в период созревания психических функций.

В статьях «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением», «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», «Обучение и развитие в дошкольном возрасте» и в стенограммах лекций «Игра» от 23 марта 1933 г. и «Проблема обучения и развития» от 15 мая 1933 г. понятие «зона ближайшего развития» используется Л. С. Выготским для того, чтобы раскрыть внутренние связи между процессом обучения и умственным развитием ребенка.

По словам Л. С. Выготского, процессы психического развития не совпадают с процессами обучения; процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. Обучение — движущая сила развития, оно пробуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Циклы обучения и развития не совпадают, они имеют различные «единицы» анализа.

В монографии «Мышление и речь» Л. С. Выготский показал, что связь между развитием научных и житейских понятий обнаружит свою истинную природу, если ее понимать как «связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития».

Основные признаки понятия зоны ближайшего развития в культурно-исторической теории Л. С. Выготского:

1) появление нового в развитии всегда основывается на пройденных циклах развития. Для его возникновения должна быть подготовлена соответствующая почва. Таким образом, зона ближайшего развития опирается на актуальный уровень развития.

2) понятие «зона ближайшего развития» как следствие закона развития высших психических функций опирается на другие положения о развитии (гипотеза о системном и смысловом строении сознания, закон гетерохронности, опосредованный характер развития высших психических функций);

3) зона ближайшего развития, обнаруживая себя в подражании и его особой форме — сотрудничестве, связана с процессом приобретения вспомогательных, культурных средств;

4) зона ближайшего развития выступает как ведущий методологический прием в диагностике умственного развития ребенка и изучении индивидуальных различий;

5) зона ближайшего развития напрямую связана с процессами обучения и умственного развития. [8]

Вывод: Основная роль обучения — содействие учащемуся в процессе овладения собственным поведением. В лекции об игре Л. С. Выготский отмечал: «Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей, изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития».

2.3 Сензитивные периоды развития ребенка

Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Л.С. ВыготскийФортуин, Монтессори и др., сензитивным периодом. Как известно, этим именем знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определенного рода. В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах:

1) в том, что пытались не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфической чувствительности этих периодов к обучению определённого рода в зоне ближайшего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов;

2) в том, что Монтессори и другие авторы строят своё учение о сензитивных периодах на прямой биологической аналогии между данными о сензитивных периодах в развитии низших животных, найденными де Фризом, и между такими сложными процессами развития, как развитие письменной речи.

Исследования показали, что мы имеем дело в этих периодах с чисто социальной природой процессов развития высших психологических функций, возникающих из культурного развития ребенка, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. Но сами факты, найденные Монтессори, сохраняют свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму — в 4,5 — 5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды. Монтессори назвала обильные и как бы взрывом обнаруживающиеся проявления детской письменной речи в этом возрасте эксплозивным письмом.

То же самое относится ко всякому предмету обучения, который всегда имеет свой сензитивный период. Нам остаётся только окончательно разъяснить природу этого сензитивного периода. Совершенно понятно с самого начала, что в сензитивный период определенные условия, в частности, известного рода обучение, только тогда могут оказать своё влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития ещё не завершены. Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказало своё последнее слово в данной области, сензитивный период по отношению к данным условиям уже закончился.

Вывод: Незавершённость определённых процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определённым условиям. Это вполне совпадает с фактическим положением вещей, как оно установлено в наших исследованиях.

Заключение

Два противоречия выдвигают проблему «обучение и развитие» на передний план современной психологии. Первое из них — это противоречие между требованиями общества к значительно более раннему, углубленному обучению, с одной стороны, и современными учениями о возрастных периодах развития и границах обучения, с другой. Второе противоречие заключается между бесспорным по сущности фактом развивающего влияния обучения, с одной стороны, и теоретической невозможностью такого влияния, с другой. А в общем можно сказать, что прежние теории интеллектуального развития детей морально устарели, явно неудовлетворительны, и общественная жизнь постоянно требует такого понимания этого развития, которое помогло бы строить гораздо более производительное обучение.

Л.С. Выготский поставил проблему содержания школьного обучения, направленного на усвоение системы научных понятий, но он не подошел вплотную к вопросу о том, как должно быть организовано это усвоение. Хотя в концепции «обучение ведет развитие» в скрытом виде необходимость такой организации подразумевается.

Когда мы наблюдаем за ходом развития ребёнка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребёнка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т. е. ребёнок в школе ведёт деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению. Ребёнка начинают обучать письму тогда, когда у него ещё нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и ведёт за собой и вызывает к жизни развитие этих функций. Это фактическое положение вещей имеет место всегда, когда обучение является плодотворным. Неграмотный ребёнок в группе грамотных детей будет так же отставать в своём развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный — в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго — тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, хотя один раз оно расположено ниже, а другой раз — выше её. Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать".

Библиография

1. Бурменской Г. В. Хрестоматия по детской психологии. М., 1996.

с. 17−20

2. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте /Избр. психологические исследования. М., 1956.

3. Выготский Л. С. Проблема возраста. // Собр.соч., т. 4, М., 1984.

4. Выготский Л. С. Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. М., 1992.

5. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. /Избр. психологические исследования. М., 1956.

6. Давыдова В. В. Педагогическая психология Л. С. Выготский М., 1991, с. 374−390

7. Журнал «Вопросы психологии». 1996. № 5, 6. Статьи В. П. Зинченко, В. В. Давыдова, О. М. Дьяченко, А.А. Мелик-Пашаева, Л. Ф. Обуховой и др.

8. Кагермазова Л. Ц., профессор кафедры педагогики и психологии ДПО КБГУ/ Возрастная психология (Психология развития), Электронный учебник.

9. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзной конференции 23−25 июня 1981 г. М., 1981.

10. Обухова Л. Ф., доктор психологических наук, Детская (возрастная) психология. Электронный учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, с. 374