История становления и развития национальных систем специального образования

Исследование эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции. Периодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия — путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии. Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. Все европейские страны пережили выявленные периоды, причем в сопоставимые исторические сроки.

В промежуток с VIII в. до н.э. по ХII в. н.э. западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Анализ первого периода эволюции отношения европейцев к названной части населения целесообразно начинать от легендарных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида античным миром. Хронологической нижней границей периода соответственно является VIII в. до н.э. — время создания упомянутых законов. Верхней границей условно можно считать ХII в. — появление в Европе первых светских приютов для слепых. Создание по инициативе монархов благотворительных учреждений — прецедент осознания государством и его правителя необходимости помощи инвалидам, изменения отношения к ним. От законов Ликурга, закрепивших право на уничтожение неполноценных, до первых благотворительных инициатив светской власти по отношению к инвалидам прошло более двух тысячелетий. Носителя врожденного умственного или физического недостатка ждала либо физическая, либо гражданская смерть, даже тех из них, кто принадлежал к привилегированным сословиям.

Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов. Первыми пример милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством подали церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии — IV в., в Западной Римской империи — VII в.), в них иногда могли получить кров и пищу интересующие нас люди. За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для слепых, точнее — ослепших воинов (Бавария, Франция; ХII в.). Принципиально важно, что создание институтов призрения со временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в сферу интересов и ответственности городских властей и короны.

С христианизации Руси — возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей можно считать указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715). В отличие от Европы, где монастырские приюты появились в IV—VII вв., эта форма призрения возникает на Руси значительно позже (Х — ХI вв.) и должна быть оценена как привнесенная. Русь же вместе с православием заимствовала характерные для него модели призрения, восприятие которых было подготовлено национальными культурны ми традициями. Окончание периода также обусловлено знакомством монарха с западноевропейским государственным устройством и его стремлением реформировать страну по зарубежному образцу, в контексте которого и возникает первый прецедент государственной заботы об инвалидах. В России, как и на Западе, период завершается осознанием государством (в лице монарха) необходимости призрения лиц с выраженными отклонениями в развитии, но происходит это под влиянием западного опыта.

С ХII по ХVIII в. западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующие нас люди, до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Идеи гуманизма и антропоцентризма, рожденные гениями Ренессанса, проникали в умы европейцев, меняя их представления о человеке и смысле его жизни на земле, и не могли не привести к смене взглядов на статус людей с ограниченными возможностями. Религиозно-идеологическое и социально-политическое движение — Реформация, приведшее к возникновению еще одного (наряду с католицизмом и православием) направления христианства — протестантизма, также, безусловно, внесло свой вклад в этот процесс. Реформация изменила взгляд на милосердие. В протестантских странах формируются нормы и правила общественной благотворительности, зарождается социальная политика. Во многом благодаря урбанизации наряду с монастырскими появляются светские приюты, убежища, больницы, госпитали, школы. Появление университетов, развитие школьного образования, книгопечатание способствовали развитию Науки, повышению общекультурного уровня западноевропейцев, повышению заинтересованности горожан в обучении собственных детей, осознанию роли образования в жизни человека. Накапливаемый опыт успешного индивидуального обучения также оказал влияние на изменение представлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями. Возникновению в западноевропейских странах первых школ для глухих и слепых предшествуют успехи в сфере государственного строительства, укрепления светской власти при одновременном законодательном закреплении личных свобод и прав отдельных сословий и групп населения.

Россия в готовом виде заимствует западную модель организации специального обучения — специальную школу. Прецедент открытия специальных школ в столице возникает в принципиально иных социокультурных условиях и объясняется исключительно желанием императора перенять либеральные новинки Запада. В отличие от Западной Европы в России не сложились предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ. Принципиальные различия в условиях и побудительных мотивах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существенно различным результатам.

Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца ХVIII до начала ХХ в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789). Закономерно, что именно этот период эволюции отношения соотносится с началом (первым этапом) строительства национальных европейских систем специального образования. Впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. С начала ХIХ в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования: 1817 г. Дания — Акт об обязательном обучении глухих. 1842 г. Швеция — Закон о начальном образовании и др. Предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования». 1873 г. Саксония — Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых. 1881 г. Норвегия — Закон об обязательном обучении глухих. 1882 г. Норвегия — Закон об обучении умственно отсталых и др.

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются: принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании; признание права аномальных детей на обучение и распространение действия Закона об обязательном всеобщем начальном образовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью; создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т. д.); определение принципов и источников финансирования специальных школ.

Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства — монархической России, а оформляется она в государстве другого типа — социалистическом.

Введение

законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. До конца ХIХ в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А.Н. Бернштейн, В. М. Бехтерев, В. П. Кащенко и др. Была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования. После революции 1917 г. система специального образования впервые становится частью государственной образовательной системы.

Изоляция специальных школ от других гуманитарных институтов во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование. инвалид гуманитарный благотворительный На этом этапе становления советской специальной школы работают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи. Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х гг. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Уникальность социокультурных основ становления отечественной государственной системы специального образования окажет влияние на характер ее развития, обусловливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непревзойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов.

С начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии.

В краткий промежуток времени между окончанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национальноосвободительных движений и государственное строительство обеспечили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной. Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

В новом социокультурном контексте 50—70-х гг. в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений. Выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании: не только с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более. Общие тенденции развития специального образования в Западной Европе — юридическое упразднение существовавшего на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенства людей. Общество отказывается от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту.

Советское государство с первых лет своего существования объявило заботу о дефективных детях приоритетной и взяла курс на всеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расширении сети специальных учреждений. Столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало наркомпросы организовать в крупных городах специальные школы с особым режимом для дефективных дётей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплинуу и отрицательно влияют на остальных учащихся. В СССР число видов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах.

Незавершенность второго этапа развития системы специального образования в России 90-х гг. — это кардинальное отличие от ситуации 70-х гг. в Западной Европе ее, когда там начался переход на третий этап, где перестраивались взаимоотношения массового и специального образования.

5. Переход от равных прав к равным возможностям; от (институциализации) к интеграции.

В начале 70-х гг. впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение.

Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования. Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» или интеграция. То, что ранее оценивалось как достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным образованием — в 70-е гг. — начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой — результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. На Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

Сейчас предлагаются всё более тонкие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, что нередко встречают сопротивление его родителей с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995).

В России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.

Все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни и вполне определенный «исторический возраст», и выбор пути развития этой системы всегда будет зависеть не только от научных взглядов ее создателей, но и от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм общества.