Методы психологической диагностики дизонтогенеза

РЕФЕРАТ Методы психологической диагностики дизонтогенеза.

Актуальность темы

настоящего реферата определяется теоретическими и практическими запросами, стоящими перед психологией, педагогикой и медициной. Формирование психических аномалий у детей и подростков обусловлено влиянием средовых факторов, а также характером преморбидно сформированных индивидуально-типологических свойств, особенностей личностно-смысловой регуляции поведения. Аномалии личности в детском и подростково-юношеском возрасте специфичны и отличаются неоднородностью степени их выраженности.

Реализация программ воспитания, обучения и формирования личности подрастающего человека невозможна без учета конституционально-генетических (биологических) и социально-психологических (средовых) факторов в развитии человека, психологического анализа тенденций первоначального проявления тех или иных аномалий личности в онтогенезе, исследования донозологических (пограничных) состояний психики, разработки комплекса воспитательно-педагогических психокоррекционных мероприятий.

Особенности проявления психики в онтогенезе могут рассматриваться как модели психических новообразований в норме, пограничных и болезненных состояниях психики, требующих конкретных клинико-психологических и воспитательно-педагогических приемов по их преодолению и предотвращению.

Целью настоящего реферата было изучение методов и закономерностей диагностики детей с анормальным психическим развитием.

1. Определение психодиагностики.

Особая отрасль психологии — психодиагностика появилась в науке в 30-х гг. XIX столетия. Становление научной психодиагностики связано в первую очередь с проникновением в психологическую науку эксперимента, идеи измерения. Идея квантификации психологических наблюдений родилась достаточно давно. Впервые об этом заговорил немецкий исследователь Вольф, который полагал, что можно продолжительностью аргументации, за которой мы в состоянии проследить, измерить величину внимания. Этим же ученым было введено понятие психометрии. Однако психологические замыслы философов, естествоиспытателей и математиков тех лет начали обретать кровь и плоть лишь век спустя. Реализация идеи измерения психических явлений, начавшись с работ по психофизике Э. Вебера и Г. Фехнера (середина XIX столетия), определила важнейшее направление исследований в экспериментальной психологии того времени. Очень скоро психология попытается, и небезуспешно, говорить на «математическом языке» не только в области ощущений, ее взгляд обратится к измерению более сложных психических функций (Л.Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова, 1994).

Психодиагностика в современной методолгической литературе понимается как особый вид познавательного процесса, как особая деятельность распознавания в отличие от научного познания, с одной стороны, и от узнавания — с другой.

Практически все исследователи единодушны в том, что распознавание состояния единичного объекта осуществляется на основе знания об общем. В этом смысле диагностика является особым промежуточным звеном познания, стоящим между научным знанием общей сущности и опознаванием единичного, конкретного явления, т. е. когда, зная общее о соответствующем классе предметов, мы в то же время не знаем данного предмета своего исследования.

Психодиагностика — это научно-практическая деятельность распознава-ния состояния единичного объекта с точки зрения его соответствия норме. Она осуществляется на основе подведения данного объекта под известный науке класс, имеет целью прогноз, возвращение или поддержание системы в состоянии нормального функционирования.

Психодиагностика как наука стремится к строгому описанию закономерностей диагностической деятельности во всех случаях врачебной практики. Опираясь на методы научного познания, она строится лишь на точно установленных фактах, исходит из логического следования диагноза из них.

С другой стороны диагностика является и искусством, доступным не каждому практику, и что в основе его диагностической деятельности лежит интуиция (А.Ф. Ануфриев, 1994).

Подавляющая часть исследователей и практических работников, исходит из того, что она является одновременно и наукой и искусством.

Дифференциально-психологическое изучение человека не простое логическое развитие экспериментальной психологии, оно складывается под влиянием запросов практики, в первую очередь медицинской и педагогической, затем — индустриальной. При этом необходимо помнить и о том, что экспериментальная психология не может быть противопоставлена психологии индивидуальных различий. Процесс развития экспериментальной психологии, и сегодня это очень хороню видно, неумолимо приводит ее к проблеме личности; а тем самым — к индивидуальным различиям (Л.Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова, 1994).

2. Причины дизонтогенеза психического развития.

психодиагностика дизонтогенез задержка.

Особую роль в формировании личности ребенка играют воспитание и обучение, которые включают в себя как развитие интеллектуальной сферы, познавательных способностей, так и воспитание определенным правилам, нормативам поведения. Последнее отражает стиль функционирования среды, к которой принадлежит ребенок. Первоначальной такой средой является семья, которая несет и воспитательную, и обучающую, и развивающую в целом функции. Интенсивное развитие познавательной, потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности объективно отражает изначальный образ жизни ребенка в условиях семьи, детского сада, школы. Ущемление одной из этих сфер приводит к задержкам психического развития, в том числе в интеллектуальном плане, проявлениям инфантилизма (недоразвития) личности и воспитательно-педагогической запущенности, а также формированию различных отрицательных привычек и девиаций поведения.

Рассматривая особенности психического развития подрастающего человека, следует обратить внимание на возрастные этапы детского развития, интенсивно сменяющие друг друга, биологические и социальные факторы, влияющие на гормонально-физиологические и психо-эмоциональные процессы, личностные характерологические черты, проявляющиеся в поведении, учебной, трудовой и общественной деятельности.

В отечественной психологии развиваются положения, сформулированные Л. С. Выготским и П. П. Блонским, об историческом характере возрастных периодов. Развитие человека рассматривается не как простое накопление знаний и навыков, а как культурно-исторический процесс, в котором особое место занимают постоянно изменяющиеся общие социальные условия, включающие также изменение возрастных этапов развития человека.

Однако при этом не следует умалять роли биологических (конституционально-генетических) факторов в развитии человека. Это особенно важно на первых возрастных этапах детского развития. Известно, как сказываются на физическом и психическом развитии ребенка такие врожденные аномалии, как хромосомная абберация (болезнь Дауна), наследственные психические заболевания, различные формы недоразвития головного мозга, родовые и постродовые травмы головы, интоксикация головного мозга и пр. Изначально дефектная биологическая основа отражается на психическом и, прежде всего, интеллектуальном развитии. Впоследствии такие дети обнаруживают различного рода аномалии в эмоционально-личностной сфере. В этих случаях культурно-исторические условия обучения и воспитания осуществляются с учетом дефектных и сохранных сторон психической деятельности, что также способствует переходу от одного возрастного этапа к другому.

Видный отечественный психолог Л. С. Выготский (1984) рассматривал возраст как определенную эпоху (ступень) развития, как известный, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущие периоды, перестраивается и изменяется самый ход развития. Таким образом, каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития (Д.Б. Эльконин, 1960; Л. И. Божович, 1968; и др.).

Особенности того или иного возраста определяются совокупностью многих условий. К ним относят: систему требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его жизни; определенные отношения, которые складываются между ребенком и окружающими его сверстниками и взрослыми; тип знаний и деятельности, которыми он овладевает, способы усвоения знаний, а также особенности различных сторон физического развития ребенка (например, созревание определенных морфологических образований в раннем возрасте, особенность перестройки организма в подростковом возрасте и т. п.). Внешние и внутренние условия, определяющие особенности возраста, действуют на подрастающего человека как непосредственно, так и опосредованно. Так, объективно одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребенка в зависимости от того, через какие, ранее предшествовавшие психологические свойства они преломляются. Совокупность внешних и внутренних условий определяет специфику возраста, а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.

Переход от одного возрастного этапа к другому у одних детей может осуществляться постепенно, у других это происходит резко, критически. Так или иначе смена возрастных фаз осуществляется посредством переживания кризиса психического развития. По мнению Л. С. Выготского (1984), в период кризиса превалируют процессы отмирания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. В то же время еще не сформировалось то новое, психологически значимое, которое может характеризовать ребенка с позиций нового возрастного этапа. Все это и порождает кризис психического развития, при котором могут доминировать отрицательные характеристики в аффективной, мотивационной, познавательной сферах личности. В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к нему, не поспевает за быстрыми изменениями его личности (Л.С. Выготский, 1984). Однако было бы неверным связывать кризисы психического развития только с отрицательным содержанием. Положительные новообразования кризиса характеризуются появлением новых или дальнейшим формированием уже наметившихся ранее черт личности, расширением зоны актуального развития в интеллектуальной сфере посредством новых интересов и потребностей, мотивации поведения.

Диалектика физического и психического развития детей всегда представляет собой процессы свертывания, отмирания прежнего, старого и формирование нового в структуре личности. Механизмы смены возрастных периодов развития ребенка определяются наличием сформировавшихся связей между уровнем его знаний и способностями применять эти знания на практике. Это и представляет собой внутреннее основание, то есть движущую силу (по Д. Б. Эльконину, 1971) перехода к следующим возрастным этапам.

В литературе по возрастной и педагогической психологии (А.В. Петровский и соавт., 1979) чаще используют периодизацию, основанную на педагогических критериях. При этом выделяют периоды дошкольного (ранний, младший, средний, старший) и школьного (младший — от 1-го до 4-го классов, средний — от 4-го до 7−8 классов, старший — от 8-го до 11-го классов). Выделяя, возрастную периодизацию (табл. 1), психологов интересуют качественные психические новообразования того или иного возраста, как они согласуются с уровнем физического развития, с процессами обучения и воспитания (Д.Б. Эльконин, 1971).

Таблица 1. Возрастная периодизация (по Л. С. Выготскому, 1984).

В экспериментальных исследованиях показаны особенности формирования отдельных психических функций, определены сроки и предпосылки перехода к следующему возрастному этапу психического развития. Более интегральный характер имеет периодизация развития детской психики, разработанная французским психологом Н. Vallon (1967), который выделяет стадию моторной импульсивности (1-й год жизни), эмоциональную стадию (1-я половина 2-го года жизни), сенсомоторную стадию (2-я половина 2-го года жизни), стадию подражания и противопоставления (3−4-го года), начальный школьный период (5−6 лет), период замены синкретизма мышления объективностью (7−14 лет).

По мнению И. С. Кона (1980), психологическая периодизация жизненного пути должна отражать те социальные, нормативно-ценностные характеристики, которые предстоит усвоить индивиду, достигшему того или иного возраста с тем, чтобы своевременно и успешно перейти в следующую фазу жизни и возрастную категорию.

В медицинской литературе периодизация подросткового возраста рассматривается с позиций интенсивного физического развития, то есть роста тела и развития вторичных половых признаков. В самих периодах подросткового возраста выделяются фазы, позволяющие сравнивать соответствие и несоответствие физического развития подростка указанному периоду (А.Е. Личко, 1985). Опережение или ускорение физического созревания рассматривается как акселерация, что нередко в подростковом возрасте сопровождается различными социально-психологическими особенностями. Задержка же физического и сексуального развития рассматривается как инфантилизм, который может сопровождаться нервно-психическими расстройствами.

3. Характеристика задержки психического развития.

Задержки психического развития — пограничные с умственной отсталостью (олигофренией) состояния, т. е. промежуточные формы интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой.

Задержки психического развития, связанные с незрелостью психики и мозговых структур, рассматриваются как отдельные группы состояний с патологией развития, либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания.

Психические нарушения при задержках психического развития проявляются в виде отставания развития различных сфер психической деятельности — моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга.

В одних случаях такая задержка может полностью ликвидироваться через ускоренную фазу созревания — скачок в развитии или через запоздалое развитие, в других может сохраняться некоторое недоразвитие той или иной функции или происходит компенсация другими, иногда акселерированными функциями. В некоторых случаях остаются проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции и такие расстройства, как гиперкинетический синдром (синдром дефицита внимания), специфические расстройства школьных навыков. Задержка психического развития в детстве может стать и основой патохарактерологических нарушений развития личности (А.С. Тиганов, 1998).

Чаще всего в педагогике приходится сталкиваться с психолого-педагогическими проблемами задержки психического развития (ЗПР), проявляющейся в виде неуспеваемости. Ряд авторов связывают отставание в психическом развитии с резидуально-органической (остаточной) патологией центральной нервной системы, проявившейся в период внутриутробного развития или во время родов, или же в раннем детстве, а также с генетически обусловленной недостаточностью развития головного мозга (В.В. Лебединский, 1985, и др.). Известно, что даже слабовыраженная органическая недостаточность мозга, возникшая вследствие постродовой энцефалопатии или инфекционно-аллергического поражения ЦНС, приводит к замедлению темпа психического развития.

Соматически ослабленные дети также представляют группу риска. У них задержка психического развития может носить парциальный характер. При этом на передний план выступают признаки как физической (физиологической), так и психологической неподготовленности к обучению в школе.

В то же время понятие «задержка» развития подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и, вместе с тем, преходящий характер отставания, которое с возрастом нивелируется или полностью преодолевается при создании соответствующих условий обучения и воспитания. В частности, с 1981 года для детей с задержкой психического Развития открыты школы нового типа. Специальные классы детей этой категории существуют и в обычных общеобразовательных школах. По мере улучшения успеваемости учащеихся переводят в обычную общеобразовательную школу. В случаях же, когда ученик не успевает по программе специального Учения, ставится вопрос о направлении его на медико-педагогическую комиссию для решения вопроса о продолжении обучения во вспомогательной школе.

Неуспеваемость учащихся начальных классов может быть вызвана разными причинами. К ним относят: 1) неподготовленность к обучению в школе (так называемая социальная и педагогическая запущенность); 2) соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; 3) дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте 4) недостатки зрения и слуха; 5) умственная отсталость (значительная часть таких детей попадает в первый класс обычной школы и после годичного обучения медико-педагогической комиссией направляется во вспомогательные школы); 6) негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем (В.А. Худик, 1993).

Неблагоприятные социальные факторы, как правило, усугубляют отставание в психическом развитии, порождая симптомоомплекс вредных привычек и девиаций поведения.

Дети с ЗПР в основном отстают в учебе. Особых нарушений поведения за ними не наблюдается. Они скорее бывают малозаметными, недостаточно активными и подвижными. По физическим данным они не соответствуют своему возрасту. В их поведении также усматриваются незрелость личностных установок. Они стремятся больше общаться с детьми младше себя по возрасту, не проявляют интереса к учебе, отличаются инфантильными установками в поведении со своими сверстниками. У некоторых детей бывают частые простудные заболевания, ночной энурез, они поздно начинают ходить и говорить. К моменту поступления в школу такие дети обнаруживают ограниченный словарный запас, низкий уровень ассоциативного и конструктивного мышления и др.

Данные экспериментально-психологического обследования детей этой группы свидетельствуют о задержке их умственного развития, которая сочетается с элементами педагогической запущенности. Однако у обследованных не были обнаруживаются признаки органической недостаточности высшей нервной деятельности.

Их интеллектуальное развитие носит как бы скачкообразный характер. Объем знаний относительно ограничен, отмечается недоразвитие мышления (низкая способность к обобщению и отвлечению, образованию новых понятий), что затрудняет усвоение нового материала. Трансформация учебной деятельности в их сознании происходит с учетом устойчивых установок на прошлое, где по-прежнему важное место занимает игра (В.А. Худик, 1993).

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения (Л.А. Венгер, 1983).

4. Методики исследования уровня задержки психического развития.

Существует множество методик обследования детей и подростков с дизонтогенезом психического развития, в основу которых положено исследование основных психических процессов: памяти, мышления, внимания, а также волевой, эмоциональной сфер, психомоторных характеристик и сравнения их с нормой.

При этом методики должны удовлетворять следующим требованиям.

1. Стандартизация условий испытаний, что позволит избежать субъективности в подборе заданий и обеспечить всем испытуемым равные возможности.

2. Надежность и валидность методики при сравнительной простоте применения и небольших затратах времени.

Перед началом диагностического обследования ребенка с целью установления первоначального контакта с ним, рекомендуется проводить, так называемое, диагностическое интервью, которое может касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть методикой его проведения. В книге И. Шванцара (1978) «Диагностика психического развития» описаны общие рекомендации к проведению диагностического интервью с детьми. Обычно такое интервью отличается следующей структурой:

а) введение: привлечение ребенка к сотрудничеству «настройка»;

б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;

в) общие вопросы типа: «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакомились, как ты играешь с детьми?» и т. п.

г) подробное исследование;

д) попытка ослабить напряжение и сделать заключение с выражением признательности ребёнку;

е) обращаться к ребенку нужно только по имени.

Вопросы, которые задаются ребенку бывают трех видов:

а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например: «Ты любишь сливы?»;

б) косвенные, снижающие опасность внушения, например: «Как ты поступишь, если на столе стоит ваза со сливами?»;

в) проективные вопросы, которые сочетаются с идентифицированием ребенка с группой или каким-то лицом, например: «Дети любят сливы?».

Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, так как дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках (Рогов Е.И., 1996).

Для исследования психомоторных характеристик, как правило используются следующие тесты:

1. «Темпинг-1» — постукивание карандашом по столу 10 с. Фиксируется количество ударов.

2. «Темпинг-2» — нажимание клавиши микрокалькулятора большим пальцем 10 с. Фиксируется число нажатий.

Для исследования собственно интеллекта используются, как правило, методики МЭДИС и Векслера.

МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах по 5−10 человек. Следует учесть, что обстановка группового тестирования может оказаться крайне неблагоприятной для некоторых детей: с повышенной тревожностью, растерявшихся от новой обстановки и т. д. В таких случаях рекомендуется повторить тестирование с помощью другой формы теста или заполнить его индивидуальным психолого-педагогическим обследованием. При планировании тестирования важно учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий, но и время для раздачи и объяснения материала. Общее время выполнения теста составляет 20−30 минут.

Каждая форма МЭДИС состоит из 4 субтестов по 5 заданий возрастающей сложности. Перед выполнением каждого субтеста проводится тренировочное выполнение двух заданий, аналогичных тестовым.

Задания МЭДИС, как и в зарубежной тестах, представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать.

1 субтест направлен на выявление общей осведомленности учащихся, из словарного запаса. Среди 5−6 изображений предметов требуется отметить названный экспериментатором.

2 субтест дает возможность оценить понимание ребенком количественных и качественных соотношений между предметами и явлениями: больше-меньше, выше-ниже, старше-моложе и.т.д. В первых заданиях соотношения однозначны, в последних — надо выбрать предмет больше другого, но меньше третьего.

3 субтест выявляет уровень логического мышления, аналитико-синтетической деятельности ребенка. Причем в заданиях на исключение лишнего используются как изображения конкретных предметов, так и фигуры с различным количеством элементов.

4 субтест направлен на диагностику математических способностей. В него включены математические задания на сообразительность, в которых использован различный материал: арифметические задачи, задачи на пространственное мышление, на определение закономерностей и т. д. Для выполнения ребенок должен уметь считать до 10 и производить сложение и вычитание.

Результаты тестирования должны рассматриваться в комплексе с другими показателями: данными собеседования с ребенком, сведениями от родителей, показателями интересов ребенка и т. д. (Е.И. Шебланова и др., 1994).

Векслер опубликовал свою первую методику измерения интеллекта в 1939 году, первая редакция детских шкал, WISC, появилась в 1949 году и была рассчитана на детей 6−16 лет. В 1974 году вышла пересмотренная WISC-R.

В 1991 году опубликована третья редакция детской шкалы — WISC-III. В основном, для диагностики сейчас используется именно она.

В 1967 вышла первая редакция, для детей 4−6,5 лет, представляющая собою большей частью облегченные варианты субтестов WISC и немножко аутентичных, в 1989 — WPPSI-R, рассчитанная на детей от 3 лет до 7 лет 3 мес. — 2002 — WPPSI-III (2,5 года — 7 лет).

Устройство всех трех групп шкал во многом аналогично.

Процедура индивидуальная, от испытуемого ничего записывать не требуется, протокол ведет экспериментатор. Базовая конфигурация, если так можно выразиться, подразумевает три ключевых показателя. Первый — это полный IQ (Full-Scale IQ — FSIQ). Два других логически вытекают из разбивки полной шкалы на вербальную (Verbal) и действия (Performance) — вербальный (Verbal IQ) и невербальный IQ (Performance IQ). Внутри шкал задания организованы в субтесты, а внутри субтестов однородные задания расположены в порядке возрастания сложности. Субтестов 11 (WPPSI), 13 (WISC) или 14 (WAIS). 6 из них во всех случаях относятся к вербальной шкале, остальные — соответственно. Первичные показатели каждого субтеста переводятся в стандартные с М=10, и стандартным отклонением 3. Затем вычисляются вербальный и невербальный IQ, затем — полный показатель, для которого М=100, стандартное отклонение 15.

Субтесты вербальной шкалы:

1. Осведомленность (Information) — 29−30 вопросов на знание различных фактов, в основном общебытового характера. Это еще и проверка долговременной памяти и извлечения информации из нее.

2. Сходство (Similarities) — 19 заданий на объяснение сходства двух объектов. Предполагает задействование понятийного мышления, выделение ключевых признаков, обобщение.

3. Арифметика (Arithmetic) — 14−24 задания в виде арифметических задач, решаемых устно. Здесь — отвлекаемость, устойчивость и концентрация внимания, мышление на арифметическом материале.

4. Словарный запас (Vocabulary) — 30−35 заданий на объяснение значений слов (определение слов). Оценивается речевое развитие, словарный запас. Высоко коррелирует с полной шкалой для WAIS.

5. Понимание (Comprehension) — 16−18 заданий, в которых испытуемый должен объяснить, как поступать в тех или иных ситуациях, почему следует поступить тем или иным образом. Это как бы социальный и практический интеллект, здравый смысл.

6. Повторение цифр (Digit Span) — наборы цифр, которые нужно повторять за экспериментатором в прямом и обратном порядке. Диагностируется оперативная память (слуховая), концентрация внимания. В WISC-III это дополнительный субтест.

7. Комбинация букв и чисел (Letter-Number Sequencing) — испытуемому предъявляются последовательности, состоящие из букв и чисел. Сначала он должен воспроизвести только числа в порядке возрастания, затем буквы в алфавитном порядке. Это субтест только для Диагностируется оперативная память и способность упорядочивать одновременно вспомненные объекты разных типов.

Для WPPSI «Повторение цифр» заменено субтестом «Предложения» (то есть вместо цифр надо повторять высказывания), но это дополнительный субтест.

Субтесты шкалы действия:

1. Завершение картинок (Picture Completion) — 20−30 картинок с недостающими частями, испытуемый должен указать на эту недостачу. Требуется внимание к деталям, зрительная дифференциация.

2. Кодирование (Coding в WISC, Digit Symbol в WAIS) — испытуемый копирует простые символы, соотнося их либо с простыми геометрическими фигурами (кодирование уровня, А для детей), либо с цифрами (кодирование уровня В для детей постарше и общий случай для взрослых) по приведенному ключу. Здесь задействованы сенсомоторная координация, скоростные особенности, концентрация внимания.

3. Упорядочивание картинок (Picture Arrangement) — 10−14 заданий на восстановление верной последовательности картинок, составляющих общую историю или ситуацию. Здесь участвуют компоненты планирования, логического мышления и социальная ориентировка (для распознавания ситуаций).

4. Композиция из кубиков, она же кубики Кооса (Block Design) — 12 заданий на складывание из кубиков рисунка по представленному двумерному образцу. Участвуют зрительно-пространственный анализ, наглядное мышление.

5. Сборка объекта (Object Assembly) — 4−5 заданий типа паззлов или разрезных картинок: из предложенный частей нужно собрать плоскую фигуру. Сенсомоторная координация. Для WAIS-III это дополнительный субтест.

6. Лабиринты (Mazes) — только для WISC. На бумаге линиями изображены 10 лабиринтов, в центре которых расположена фигурка человека. Ребенка просят начертить путь выхода для этой фигурки. Это дополнительный, опциональный субтест.

7. Поиск символа (Symbol Search) — подбор аналога одного или двух символов (в левой колонке) из правой колонки. Дополнительный субтест в WAIS и WISC. Диагностируется точность и скорость обработки информации.

Вместо субтеста «Кодирование» в WPPSI включен «Дом животного» (Animal House), где нужно подобрать домики для четырех животных, пользуясь ключом-подсказкой. «Сборка объекта» заменен «Геометрическими схемами» (Geometric Designs), где ребенок копирует десять простых чертежей.

Методика Векслера была адаптирована в Ленинграде и благополучно применялся в исследовательских целях лет 15 (Б.Г. Ананьев).

Детская методика Векслера была адаптирована и стандартизирована на отечественной выборке лишь Адаптированный вариант методики Д. Векслера. — М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1973. (shop.psy.net.ru).

Заключение.

На основании изучения литературы по теме настоящего реферата, можно сделать следующие выводы:

Во-первых, психодиагностика — это научно-практическая деятельность распознавания состояния единичного объекта с точки зрения его соответствия норме. Она осуществляется на основе подведения данного объекта под известный науке класс, имеет целью прогноз, возвращение или поддержание системы в состоянии нормального функционирования.

Во-вторых, дизонтогенез — это нарушения нормального развития индивида, которое обусловлено либо биологическими (врожденные аномалии — хромосомная абберация (болезнь Дауна), наследственные психические заболевания, различные формы недоразвития головного мозга, родовые и постродовые травмы головы, интоксикация головного мозга и пр.), либо социально-средовыми факторами. В плане психического развития индивида наиболее распространенным отклонением являются так называемые задержки психического развития — пограничные с умственной отсталостью (олигофренией) состояния, т. е. промежуточные формы интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой. Связаны они, как правило, с незрелостью психики и мозговых структур, рассматриваются как отдельные группы состояний с патологией развития, либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания. Психические нарушения дизонтогенезе психического развития проявляются в виде отставания развития различных сфер психической деятельности — моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга.

В-третьих, психодиагностика дизонтогенезов психического развития представляет собой исследование различных функций психики и сопоставление их с существующей нормой. Для этого методики должны удовлетворять требованиям методики должны удовлетворять следующим требованиям: 1. стандартизации условий испытаний, что позволяет избежать субъективности в подборе заданий и обеспечить всем испытуемым равные возможности; 2. надежности и валидности методики при сравнительной простоте применения и небольших затратах времени. Комплексное исследование, как правило, включает в себя беседу с исследуемым и применение группы тестов определяющих уровень развития различных психологических функций и процессов. Наиболее важным является исследование психомоторной сферы и уровня интеллекта, для чего, как правило, применяют теппинг тест и методику Векслера.

психодиагностика дизонтогенез задержка.

1. Ануфриев А. Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина // Вопросы психологии, 1994, № 2.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте М.: Просвещение, 1968.

3. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. К построению теории измеренной индивидуальности в психодиагностике // Вопросы психологии, 1994, № 5.

4. Выготский Л. С. Детская психология /Собрание сочинений М.: Педагогика, 1984.

5. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М. МГУ, 1987.

7. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985.

8. Рогов Е. И. В помощь школьному психологу М., 1996.

9. Описание методики Векслера Интернет ресурс (shop.psy.net.ru).

10. Тиганов А. С. Патология психического развития /под. ред. академика А.C. Тиганова. М.: Научный центр психического здоровья РАМН. 1998.

11. Худик В. А. Психология аномального развития личности К.: Здоровья, 1993.

12. Щебланова Е. И., Аверина И. С., Задорина Е. Н. Методика экспресс-диагностики способностей детей 6−7 лет // Вопросы психологии, 1994, № 4.

13. Эльконин Д. Б. Детская психология М.: Учпедгиз, 1960.