Методы, приемы обучения и коррекции интонационной выразительности речи и их влияние на творческие способности слабослышащих учеников

Методы, приемы обучения и коррекции интонационной выразительности речи и их влияние на творческие способности слабослышащих учеников Оглавление Введение Глава 1. Интонационная выразительность речи как составляющая творческого потенциала слабослышащих школьников

1.1 Историко-педагогический аспект обучения слабослышащих

1.2 Развитие творческого потенциала слабослышащих школьников на музыкально-ритмических занятиях

1.3 Роль музыкально-ритмических занятий в формировании интонационной выразительности речи в школе слабослышащих Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы в школе по формированию интонационной выразительности речи слабослышащих школьников

2.1 Развитие интонационной выразительности речи у школьников

2.2 Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы ВВЕДЕНИЕ Проблема формирования интонационной выразительности речи слабослышащих школьников как условие развития творческого потенциала привлекала внимание многих педагогов и психологов, как отечественных, так и зарубежных. При нарушении слуха в развитии устной речи наблюдаются многочисленные отклонения и дефекты, которые не только затрудняют понимание речи слабослышащих окружающими, но и негативно влияют на эффективность их обучения, воспитания, социальной реабилитации и развитие творческого потенциала. И одной из важных проблем школы слабослышащих, является успешное формирование интонационной выразительности на музыкально-ритмических занятиях. Только при правильной подготовке и организации музыкально-ритмических занятий можно достигнуть хороших результатов развития слабослышащих школьников. Это и определило выбор темы дипломной работы «Методы, приемы обучения и коррекции интонационной выразительности речи и их влияние на творческие способности слабослышащих учеников».

Объект исследования — процесс формирования интонационной выразительности речи у слабослышащих школьников на музыкально-ритмических занятиях.

Предмет исследования — интонационная выразительность как условие развития творческого потенциала слабослышащих школьников.

Цель исследования — найти наиболее эффективные методы, приемы обучения и коррекции интонационной выразительности речи как условия развития творческого потенциала слабослышащих школьников Гипотеза исследования. Взаимодействие музыки, движений, устной речи и элементов нетрадиционных методов коррекционной педагогики в различных сочетаниях выступают как необходимые условия формирования интонационной выразительности речи и творческого потенциала слабослышащих детей.

В соответствии с темой, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

— проанализировать степень разработанности данной проблемы в педагогической теории;

— выявить и обосновать условия развития творческого потенциала слабослышащих школьников;

— обосновать интеграцию музыкально-ритмических занятий с учебными предметами и различными видами искусства в процессе формирования интонационной выразительности речи слабослышащих школьников. На основании этого составить план дальнейшей работы.

— провести исследование в рамках начальной школы и обосновать условия формирования интонационной выразительности речи на музыкально-ритмических занятиях;

— на основе полученных результатов сделать выводы, проверить эффективность описанных условий.

Методологической основой исследования: теория построения специального педагогического процесса в школе слабослышащих (Р.М. Боскис, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, К. Г. Коровин, Л. В. Назарова, Л. П. Назарова, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау, Ф. А. Рау, и др). выразительность речь слабослышащий школьник Исследовательская работа проводилась в специальном (коррекционном) образовательном учреждении школеинтернате № 15 (I, II вида), в которой принимали участие слабослышащие школьники 2 — 4 классов. Проводилось изучение особенностей и условий успешного формирования интонационной выразительности речи и развития творческого потенциала слабослышащих школьников на музыкально-ритмических занятиях. Проанализировав полученные результаты, были сделаны выводы. Результаты работы получили одобрение и признание на семинаре для завучей коррекционных школ и логопедов города на тему: «Новые подходы в активизации устной коммуникации в работе с глухими и слабослышащими детьми». Семинар для директоров учреждений общественного воспитания Томской области «Элементы нетрадиционных методов коррекционной педагогики на музыкально-ритмических занятиях».

ГЛАВА 1. Интонационная выразительность речи как составляющая творческого потенциала слабослышащих школьников

1.1 Историко-педагогический аспект обучения слабослышащих детей Вопрос о специальном обучении слабослышащих детей имеет длительную историю. На протяжении нескольких столетий, начиная с первых упоминаний в научных трактатах о детях с частичной потерей слуха (XVI в.) этот вопрос неоднократно поднимался представителями разных наук — врачами, педагогами, психологами — и как самостоятельный, и как зависимый от других вопросов.

В исследованиях по истории сурдопедагогики [Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1957] отмечается, что первично мысль о разном уровне потери слуха у людей, а также о влиянии на состояние речи ребенка времени потери или нарушения слуха была высказана выдающимся ученым эпохи Возрождения Джероламо Кардано, который обратил внимание и на то, что слуховой анализатор может быть нарушен в различной степени [Дьячков А.И., с. 27]. В связи с этим Д. Кардано можно считать первым, чьи научные изыскания способствовали возникновению и развитию особого подхода к так называемым полуглухим детям.

В XVII в. привлечению внимания к проблеме неоднородности категории детей с недостатками слуха способствовало то, что врачи от анатомического изучения слуха перешли к его физиологическому изучению. Накоплению данных о физиологии органа слуха и начавшаяся практика индивидуального обучения акупатов способствовали накоплению наблюдений, которые создавали условия для построения их классификации по степени остаточного слуха, что в свою очередь, приближало к практической постановке вопроса о дифференцированном обучении детей с недостатками слуха.

Относительная сложность выделения и определения категории слабослышащих была важнейшей причиной того, что практическое решение вопроса об их специальном организованном обучении длительное время оставалось проблематичным находилось в плоскости теоретического обсуждения. Особенно остро необходимость практического решения этого вопроса стала выявляться после того, как от практики индивидуального обучения глухонемых стали переходить к коллективному. Первые школы для этой категории детей с недостатками слуха стали открываться в Западной Европе во второй половине XVIII в., а в России — в начале XIX в.

Первым среди русских сурдопедагогов, кто поставил вопрос о необходимости дифференцированного обучения детей с недостатками слуха, был В. И. Флери, директор и наставник Санкт-Петербургского училища для глухонемых (1835). К необходимости раздельного обучения глухих и «полуглухих» он подошел, прежде всего, как учитель-практик, стремившийся реализовать идею об обучении своих воспитанников устной речи. Наблюдения подводили его к мысли о зависимости успехов воспитанников в овладении произносительными навыками от состояния их слуха, что в свою очередь, рождало идею о целесообразности выделения детей, частично сохранивших слуховую функцию, в так называемые «слуховые классы».

Практика создания «слуховых классов» носила противоречивый характер, который подробно описывается Р. М. Боскис в книге «Основы специального обучения слабослышащих детей». В литературе имеются сведения и о других попытках решения проблемы дифференцированного обучения школьников, а именно на основе их разграничения не только по состоянию слуха, но и по уровню интеллектуального развития. В качестве такого примера Р. М. Боскис указывает на датскую систему комплектования школ для детей с нарушенным слухом.

Несмотря на неудачу в первых попытках практического решения вопроса специального обучения слабослышащих, следует отметить, что положительным было то, что на протяжении XIX века сложилось и окрепло мнение о необходимости такого обучения, поскольку и врачами и сурдопедагогами было обращено внимание на значительную неоднородность детей-акупатов.

Сложная ситуация, которая складывалась из-за очень неоднородного состава учащихся в училищах для глухонемых, неудачный опыт обучения слабослышащих вместе с логопатами или умственно отсталыми, накопление и анализ медицинских фактов, педагогических наблюдений — все это оказало свое влияние на то, что на рубеже XIX и XX веков были предприняты первые попытки решения вопроса о специальном обучении слабослышащих в классах и в школах, предназначенных только для этих детей. Этому во многом способствовала деятельность Ф. А. Рау, предложившего исследовать состояние слуха у всех детей, которые поступали в школы массового типа. Сначала для выявленных детей со сниженным слухом создавались группы по обучению чтению с губ, а затем и школы [Р.М. Боскис «Основы специального обучения слабослышащих детей» М., 1968, с.5].

В России на рубеже XIX и XX вв. для слабослышащих были открыты один класс при детском саде в Москве (1900 г.) и одна небольшая школа в Санкт — Петербурге (1902 г.). Основная масса слабослышащих школьников (из числа охваченных обучением) продолжала оставаться в массовых школах, школах для глухонемых и умственно отсталых [Власова Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. М., 1954, с.3].

Вопрос о дифференцированном обучении детей с нарушениями слуха продолжал обсуждаться в среде учителей и врачей на международных конгрессах и Всероссийских съездах сурдопедагогов в конце XIX в. и в начале XX в., что привлекло внимание общественности. Это было свидетельством его актуальности, однако практическое решение вопроса продолжало оставаться таким, как было указано выше.

В 30-х гг. XX столетия начало осуществляться всеобщее начальное образование аномальных детей, в том числе детей с недостатками слуха. Это с еще большей остротой выдвинуло проблему их дифференцированного обучения и способствовало привлечению внимания как к глухим детям со значительными остатками слуха, так и к детям, которые могут обучаться на слухозрительной основе. С середины 30-х годов начинает значительно увеличиваться количество классов и школ для слабослышащих детей. В начале 50-х годов по РСФСР их насчитывалось более 30 [Микаэльян К. А. Творческий путь школы // Обучение и воспитание тугоухих и позднооглохших детей / сост. К. А. Микаэльян. М., 1953, с.11].

Однако открытие школ для слабослышащих не делало их сразу в подлинном смысле школами, в которых осуществляется специальное, отвечающее особенностям развития этой категории аномальных детей обучение. Школьное обучение слабослышащих длительное время складывалось на интуитивно-эмпирической основе, учебный процесс строился в основном на базе процесса массовой школы с введением некоторых специфических элементов и разделов. Специфика учебного процесса в первых школах для слабослышащих вплоть до 50-х годов ограничивалась занятиями по коррекции произношения, чтению с губ и развитию слухового восприятия.

Для успешной и эффективной организации образовательного процесса в школе для слабослышащих было необходимо наличие ряда условий. Одним из важных условий являлось наличие такой психологической концепции, которая предоставила бы в распоряжение исследователей и практиков научно обоснованные выводы относительно наиболее фундаментальных категорий дефектологии. К ним относятся: понятие о сущности, структуре дефекта развития и его последствиях; о взаимодействии анализаторов, обеспечивающих формирование психических процессов и их функций; о роли речи и речевого общения в развитии личности; о компенсаторной основе коррекционно-педагогического воздействия в специально организованном процессе преодоления последствий аномалии. Необходимо было также иметь объективные данные по вопросу о роли биологических и социальных факторов в развитии личности.

Такая концепция была разработана отечественным психологом и дефектологом Л. С. Выготским и его школой. Исследования Л. С. Выготского, его учеников и последователей А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия — «показали, что такие высшие специфически человеческие психические функции, как логическое мышление, осмысленная память, целеполагающая воля, речь и т. д., не даны человеку в готовом виде от рождения и что они формируются у этого индивида прижизненно в результате усвоения им социального опыта, овладения им средствами коммуникации и духовного производства (прежде всего средствами языка), вырабатываемыми и культивируемыми обществом» [Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981, с.7].

Важное значение, как для выявления сущности детских аномалий, так и для определения путей преодоления их последствий имело выдвижение А. Н. Леонтьевым категории деятельности как фактора развития ребенка. Особую актуальность при этом приобретало указание на активный характер деятельности по усвоению социального опыта, языка, продуктов материальной и духовной культуры.

Творчески применив учение Л. С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, его ученица Р. М. Боскис провела ряд исследований особенностей развития детей с недостатками слуха, по-новому представила сущность аномалии этих детей и разработала научное обоснование их классификации. Для достижения цели нашей работы нам необходимо сделать ряд частных уточнений, которые помогут понять своеобразие психического развития слабослышащих, сущность этой аномалии, а следовательно, и возможные пути компенсации и коррекции в специально организованном обучении и воспитании.

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает аномально, поскольку ребенок плохо слышит, то есть имеет физический недостаток, который привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход и результаты развития личности ребенка: сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которому они подвергаются в норме. В таком состоянии взаимодействие акустического анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным, что помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи [Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. И. М. Гилевич, К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. — Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 1998, с. 13].

В норме речь и мышление развиваются во взаимодействии и взаимовлиянии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из этих психических функций. Поскольку дефект слуха наступил в раннем возрасте, то аномалия носит не узкочастичный, а целостно-системный характер. Слабослышащий ребенок принципиально отличается от глухого и слышащего в разных планах, поскольку у слабослышащего имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации главным образом за счет неполноценного слуха, а не зрения. По сравнению со слышащими у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи. Речь слабослышащего оказывается не только недоразвитой, но еще искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается усвоение слов в неправильном лексическом значении, наряду с недоразвитостью грамматической структуры — многообразные смешения категорий, неправильное понимание их значения, а, следовательно, неадекватное использование в своей речи.

С другой стороны, частичный слух слабослышащего ребенка позволяет в какой-то мере на его основе формироваться речи. Но поскольку приобретаемый таким путем речевой багаж чрезвычайно искажен, то и дальнейшее искаженное восприятие и понимание слов и предложений своеобразно отражаются на представлениях, понятиях ребенка, дают не только обедненную, но часто и неправильную картину окружающего мира. Кроме того, частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о имеющихся у него возможностях ее полного понимания и иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.

Указанные особенности осложняют положение слабослышащего ребенка в социальном окружении. Развитие ребенка определяется не только отношением к нему окружающих, но и его собственной позицией, его поведением, степенью его активности в познании мира, усвоении опыта взрослых и сверстников, индивидуальными чертами его личности и способностью к развитию.

Усвоение и переработка социального опыта, как известно, совершаются в процессе общения. При этом формы, виды общения могут быть различными, но важнейшей формой общения является речевое общение. В процессе речевого общения происходит обмен мыслями, информацией, общающиеся побуждают друг друга к тем или иным действиям, поступкам, оценивают окружающие их явления, выражают к ним свое эмоциональное отношение, налаживается взаимопонимание, организуется совместная деятельность, в ходе которой практически познаются те или иные явления, их признаки. Именно благодаря речевому общению ребенок развивается как социальная личность, у него формируются и совершенствуются все стороны, функции, процессы его психической деятельности и творческий потенциал.

Анализ особенностей слабослышащих детей с позиций законов развития, позволивший по-иному отнестись к взаимодействию слуха и речи, дал основание научно определить роль каждой из этих функций в формировании психики, что важно для объективного прогнозирования ближайших и отдаленных результатов обучения, воспитания и развития таких детей в разных условиях.

Выдвижение речи на первое место в структуре аномалии слабослышащих детей находится в полном соответствии с признанием за речевым общением его решающей роли в развитии ребенка как личности. В связи с этим совершенно по-новому был поставлен вопрос о сущности специального обучения слабослышащих: его центром стал процесс планомерного формирования речи, обеих ее сторон — понимания речи ребенком и собственной его активной речевой деятельности. Преодоление аномалии развития требует социальных по природе путей и средств в виде осуществления целостного воздействия на личность учащихся в специальном образовательно-воспитательном процессе, который опирается не только на имеющиеся у слабослышащего ребенка положительные данные; на достигнутый к этому времени уровень развития, но и обязательно на его компенсаторные возможности; особые условия, позволяющие максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, все сторон психики.

Целостный, личностный характер подхода к анализу своеобразия развития ребенка с частичным дефектом слуха в отличие от старого, механистического подхода, позволил вскрыть диалектику взаимодействия биологических и социальных факторов и их влияние на все стороны психики. Прямые последствия биологического фактора ведут к своеобразию условий социального общения слабослышащего ребенка, а понесенные личностью потери в общении из-за нарушенного контакта с окружающими оказывают решающее влияние на формирование психики ребенка.

Теоретическая разработка проблемы аномального развития детей с недостатками слуха, осуществленная Р. М. Боскис, выявила и особенности самого дефекта слуха, и картину своеобразия речевого развития. Было отмечено, что у детей с частичным нарушением слухового анализатора наблюдается неспособность прислушиваться, концентрировать слуховое внимание на тех звучаниях, которые с количественной стороны все же доступны данному состоянию физического слуха ребенка.

Последнее обстоятельство было квалифицировано как своеобразное вторичное проявление последствий дефекта, как результат несформированности слухового опыта ребенка. Поэтому и сущность педагогического воздействия базируется на принципиально иных основаниях: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия в процессе специальной работы по формированию речи, а не восстанавливать сам слух. Наиболее важным является не приспособление к слуховому дефекту ребенка в педагогическом процессе, а корригирующее воздействие на слуховое восприятие с целью развития речи и ее компонентов, а следовательно и познавательной деятельности.

Нарушение слуха дает искаженное восприятие звукового состава воспринимаемой речи, что ведет, вследствие анатомо-физиологических связей слухового и речевого анализаторов, к нарушению взаимодействия слуховых образов с кинестезиями, следовательно, и к собственному искаженному произношению. Смыслоразличение при этом нарушается, что проявляется в своеобразном понимании воспринимаемых слов и фраз и в неадекватном использовании языкового материала в самостоятельной речи.

Бедность словарного запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывает свой отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Последнее, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

Разработанная Р. М. Боскис в 1940;х годах психолого-педагогическая типология детей с недостатками слуха послужила основой, которая была принята как научное обоснование для построения дифференцированной системы учреждений для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей. С работами Р. М. Боскис в сурдопсихологию и сурдопедагогику вошло принципиально новое определение понятия «слабослышащие дети». По предложенной ею классификации, к этой категории относят тех детей с недостатками слуха, которые сохранили слух в такой степени, что он позволяет им хотя бы в минимальном объеме приобретать речевой багаж вне специального обучения [Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. с 297].

К середине 1960;х годов в дефектологии начала формироваться новая область специальной педагогики — специальное обучение детей с частичным нарушением слуха. Наряду с теоретическими материалами были разработаны все документы, обеспечивающие педагогический процесс специального обучения слабослышащих детей: учебные планы, программы, учебники, руководства, пособия и другие материалы для учителей и воспитателей этих школ.

Сущность особенности дидактической системы характеризуются прежде всего принципами, на основе которых стал осуществляться педагогический процесс в школе для слабослышащих. Мы выделим те принципы, реализация которых позволяет обеспечить компенсаторную основу педагогического процесса, его коррекционную направленность и тем самым успешно преодолеть последствия дефекта слабослышащих школьников:

— педагогический процесс должен быть ориентирован на широкое социальное воздействие на учащихся, формирование личности слабослышащего ребенка;

— специальная система обучения слабослышащих детей языку должна выступать в качестве решающего средства преодоления аномального хода развития учащихся;

— эффективное обучение основам наук, формирование речи как средства общения, всестороннее развитие слабослышащих учащихся могут быть достигнуты только при условии включения решения речевых задач в весь учебный процесс;

— в специальном обучении слабослышащих должна предусматриваться систематическая работа по уточнению коррекции, активизации самостоятельно приобретаемого ими языкового материала, должны создаваться условия для расширения возможностей обогащения их речи вне специально организованных занятий;

— педагогический процесс в школе для слабослышащих должен строиться на основе максимальной активизации разных видов деятельности учащихся;

— педагогический процесс должен строиться с учетом индивидуальных особенностей слабослышащих учащихся;

— в педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения;

— в педагогическом процессе должно обеспечиваться единство в решении задач создания практической основы для овладения слабослышащими системой научных знаний и задач собственно обучения основам наук;

— для создания благоприятных условий компенсации дефекта, преодоления последствий аномального развития, обеспечения коррекционной направленности педагогического воздействия в учебном процессе должна использоваться особая форма методов, приемов, средств обучения [книга для учителя школы с/с, с. 32].

В 1970;х гг. разработка основных вопросов начального обучения слабослышащих детей была завершена соответствующая методическая система, получившая отражение и закрепление в официальных документах и материалах, прочно утвердилась в практике специальных школ. В 80-х годах были изданы первые учебные пособия для студентов-дефектологов, освещающие вопросы специального обучения слабослышащих детей.

Таким образом, проблема специального обучения слабослышащих детей имеет длительную историю как в зарубежной так и в российской педагогической практике. На современном этапе развития системы специального образования она строится на гуманистических принципах, и наряду с целью коррекции, компенсации и реабилитации дефекта выдвигает личностное и творческое развитие слабослышащего ребенка. Одним из учебных предметов, на котором должны быть созданы специальные условия для личностного и творческого развития слабослышащего ребенка являются музыкально-ритмические занятия, сущность которых будет раскрыта во втором параграфе.

1.2 Развитие творческого потенциала слабослышащих школьников на музыкально-ритмических занятиях Музыка, сопутствуя человеку с первых дней и на протяжении всей его жизни, оказывает огромное влияние на духовное развитие. Музыкальные произведения передают динамику эмоционально-психологических состояний: смену чувств, настроений, переживаний. Музыка может изображать конкретные явления окружающей жизни с помощью звукоподражания. Выразительность всегда присуща музыке, именно поэтому Э. В. Ильенков писал, что музыка, как и другие виды искусства, развивает не только «специфическую», но «всеобщую, универсальную способность человека, …которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере деятельности и познания…».

Музыкально-ритмические занятия являются составной частью образовательно-коррекционного процесса в специальных школах для детей с нарушениями слуха, направленного на всестороннее развитие учащихся, их социальную адаптацию. Музыкально-ритмические занятия способствуют развитию у слабослышащих детей эмоционально-волевой сферы, совершенствованию двигательной сферы, расширению познавательных интересов, автоматизации произносительных навыков, развитию слухового восприятия, эстетических вкусов, развитию творческих способностей и личностному становлению.

На музыкально-ритмических занятиях слабослышащие школьники учатся воспринимать музыку, правильно, выразительно и ритмично исполнять под музыку танцы и гимнастические упражнения, декламировать или петь под музыкальное сопровождение песни, которые разучивают их слышащие сверстники, играют на музыкальных инструментах индивидуально и в ансамбле, знакомятся с классической и современной музыкой, композиторами, исполнителями, музыкальными театрами и концертными залами. Тем самым для учащихся расширяются границы познания прекрасного в жизни и искусстве, что важно для приобщения детей с нарушениями слуха к духовной культуре общества [Яхнина Е. З. Методика, с. 78].

В специальных школах для слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия проводят по 2 часа в неделю с первого по четвертый класс. Решающим фактором успешности музыкально-ритмических занятий является материально-техническая и дидактическая обеспеченность образовательного процесса, включающая кабинет с соответствующим оборудованием.

Особенностью музыкально-ритмических занятий, в свете их коррекционных задач, является положительный эмоциональный фон всей деятельности учащихся, который обеспечивается тщательным подбором музыкального репертуара, умелым планированием занятий, правильным отношением учителя к достижениям каждого ученика. В деятельности, связанной с музыкой, происходит эмоциональное развитие учащихся, чему способствуют разнообразные виды деятельности, в которые вовлекает учитель слабослышащих школьников, используя существующие педагогические методы.

Наглядный метод позволяет в конкретных художественных образах показать детям явления, события окружающей действительности, рассказать о чувствах и деятельности людей. Этот метод включает в себя слуховую наглядность, зрительное и тактильное проявление наглядности, которые сочетаются со слуховыми впечатлениями.

Словесный метод обращен к сознанию ребенка и способствует осмысленности и содержательности его деятельности. Рассказ педагога о музыке помогает детям понять ее содержание, побуждает воображение, творчество. Этот метод предусматривает объяснения, рассказы о музыке, беседы, ответы на вопросы учителя, а также собственные вопросы, которые ребенок может адресовать как учителю, так и однокласснику.

Метод практической деятельности предполагает проведение систематических целенаправленных упражнений в процессе слушания музыки, пения, выполнения музыкально-ритмических движений, игры на музыкальных инструментах [Яхнина Е. З. Методика, с. 156].

К основным задачам, реализуемым на музыкально-ритмических занятиях можно отнести следующие: развитие активного интереса и любви к музыке; развитие музыкальности у детей, эмоциональной отзывчивости на музыку; нравственно-эстетическое воспитание в процессе приобщения к музыкальному искусству; обогащение музыкальных впечатлений детей в процессе их знакомства с разнообразными произведениями; приобщение детей к различным видам музыкально — исполнительской деятельности; воспитание музыкального вкуса детей, оценочного отношения к прослушанным произведениям, к собственной музыкально-исполнительской деятельности; развитие у детей творческого потенциала музыкальных способностей, побуждения к самостоятельным творческим действиям.

В наше время обществу необходимы творчески мыслящие люди, способные активно взаимодействовать с окружающей средой в самом широком смысле, творчески реализовывать себя в личной жизни и профессиональной деятельности. В Советском энциклопедическом словаре мы находим следующее определение понятия «творчество» — деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и уникальностью. Специфично для человека, так как всегда предполагает творца субъекта творческой деятельности [Советский энциклопедический словарь/, с. 1306].

Творчество, по мнению В. И. Андреева, «это один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные и материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью» [Андреев В.И., с. 49].

Нельзя не отметить, что творчество — это созидательная деятельность человека. Она связана с наличием у него определенных качеств, соответствующего уровня интеллектуальных способностей, умения аналитически оценивать сложившиеся ситуации, быстроты реакции, нестандартность мышления, развитой интуиции, самостоятельности…

Творческая личность проявляется в активной и многообразной деятельности, состоящей в усвоении и накоплении знаний, явлений, фактов в соответствующей области материального и духовного производства и является базой для интеллектуального поиска.

В педагогике принято говорить о развитии творческих способностей обучающихся. По Б. М. Теплову, который занимался данной проблемой, способности представляют собой индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности в осуществлении какой-либо деятельности (или многих деятельностей), но не сводящиеся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека [Корсунова О. Ю. Творческие способности в составе творческого потенциала личности., с. 40]. О наличии творческих способностей свидетельствует умение человека успешно действовать в измененной, не доопределенной ил совершенно новой ситуации. Каждая способность есть, по мнению С. Л. Рубинштейна, одновременно и результат выполнения деятельности, и предпосылка ее выполнения на более высоком уровне [Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 1998.]. Радикальным решением проблемы развития творческих способностей является такая организация их учебной деятельности, при которой изучение теоретического материала сочеталось бы со значительной по объему практикой на уроках, под руководством творчески работающих педагогов.

Задачей данного параграфа является осмысление понятия «творческий потенциал» применительно к системе специального образования, к личности слабослышащего школьника, который, как и другой человек обязательно обладает заложенным природой потенциалом. Сложность развития творческого потенциала у слабослышащего ребенка заключается, прежде всего, в ограниченных возможностях его взаимодействия с окружающим миром. И это становится главной задачей грамотного, неравнодушного педагога. Обратившись к словарю можно увидеть, что понятие «потенциал» понимается как — источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижение определенной цели, возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [Советский энциклопедический словарь, с. 1043].

По мнению О. Ю. Корсуновой творческий потенциал — это совокупность отдельных черт характера (настойчивость, некомформность и др.), особенностей мотивационной сферы (наличие устойчивых интересов в какой-то области знаний и деятельности, готовность работать без подкрепления и др.), особенностей эмоциональной сферы (глубина и окраска эмоций; наличие интеллектуальных чувств и прочие), особенностей самосознания (в частности, развитость и устойчивость самооценки, критическое отношение к внешней оценке), особенностей интеллекта (развитость мышления, воображение) [Корсунова О. Ю. Творческие способности в составе творческого потенциала личности, с. 40]. Способности имеют место только в области самосознания и интеллекта. Все остальные компоненты творческого потенциала — неспособностные психические образования, становление которых у человека имеет свои, специфические законы.

Становится очевидным, что нужно создавать условия для развития всех компонентов творческого потенциала, не только творческих способностей. Методика обучения и воспитания должна строится в соответствии с законами развития интеллекта и характера ребенка, его эмоций, мотиваций и самосознания.

Известно, что творческий потенциал личности развивается в условиях самостоятельной познавательной деятельности личности. Такая «деятельность, реализуемая в разных сферах жизнедеятельности человека, требует углубления связей личности с окружающим миром и обусловлена таким ее стержневым качеством как направленность. Способы же индивидуальной деятельности не даются в готовом виде, и каждый человек, опираясь на собственные способности и возможности, вырабатывает свои способы и приемы деятельности, преобразуя и присваивая общечеловеческий опыт» [Чикалева Н. В, с. 7].

Творчество детей носит глубоко личностный характер. Оно определяется неповторимостью личности, накопленного опыта деятельности. Поэтому процесс творчества чрезвычайно индивидуален и его развитие требует тщательного учета индивидуальных способностей ребенка. Следует выделить одну важную особенность процесса творчества детей — он всегда насыщен яркими положительными эмоциями и благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой и притягательной силой для детей, познавших радость первых своих, маленьких, но открытий, удовольствие от своих новых рисунков, построек и т. д.

Яркие положительные эмоции — основа формирования острой потребности детей в том или ином виде творчества. Иначе говоря, именно на основе творчества мы имеем возможность управлять формированием новых духовных потребностей и развивать личность ребенка. Особый интерес представляет формирование творчества детей в процессе нравственного воспитания. Дело в том, что, как правило, те или иные нравственные нормы и правила поведения предлагаются в стабильной категориальной форме: это хорошо, а это — плохо, этого делать нельзя, а это важно. В настоящее время все больше накапливается фактов свидетельствующих о том, что подобные нормы и правила должны предлагаться детям в виде гибкой подвижной системы. Важно активизировать в доступных пределах и творческую деятельность по самостоятельному и посильному осмыслению взаимосвязей тех простых нравственных норм, которые они должны усвоить. Это исключит механическое заучивание этих норм, позволит глубже понять особенности их соподчинения и обеспечит правильный выбор той или иной нормы в нестандартных ситуациях.

Огромные возможности в формировании детского творчества таит в себе игровая деятельность детей. Основные линии этого творчества проявлялись в самостоятельном обогащении и развитии детьми самой роли и действий, а также в своеобразной трансформации и творческом развитии сюжета, когда они сами создавали новые оригинальные сюжеты, проявляя при этом незаурядную выдумку и фантазию. Такое индивидуальное и коллективное творчество в начале организуемое взрослым, затем выступало как подлинно самостоятельная деятельность.

Музыкальное искусство — яркое и незаменимое средство формирования целостной личности ребенка. Музыкально-ритмические занятия являются как раз той необходимой основой, на которой без особых усилий, при условии правильной организации, может развиваться творческий потенциал слабослышащего ребенка. Музыкально-ритмическое занятие для слабослышащих детей объединяет три направления работы: развитие движений, формирование произносительной стороны речи и развитие слухового восприятия. Обязательным элементом музыкального занятия является музыкальная игра, выполняя условия которой школьники находятся в русле музыкальных видов деятельности, изучают, осваивают и закрепляют их. Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению. С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого потенциала и мышления.

Ведущим видом в детской музыкальной деятельности является слушание-восприятие. Для того чтобы разучить песню, ее надо сначала услышать, а выучив, прислушаться выразительно ли она спета, как звучит. Двигаясь под музыку, надо слушать ее постоянно, следить за развитием, передавая настроение и характер произведения. Музыка прежде всего язык чувств. Знакомя ребенка с произведениями яркого характера, его побуждают к сопереживанию, к размышлению об услышанном. В представлении детей музыка всегда о чем-то повествует, поэтому они ждут рассказа о содержании музыки, проявляют живой интерес к программным пьесам, поэтическим текстам песен.

Для развития умения слушать и воспринимать музыку важную роль играет музыкально — сенсорное воспитание ребенка. Идет работа по развитию слухового восприятия. Предлагается развитие у детей восприятия звуков различной окраски и высоты в их простейших сочетаниях. Сенсорные способности развиваются в процессе проведения различных музыкальных дидактических игр. В них находят место звуковые сочетания, выражающие эмоционально — смысловое содержание произведения. Высотные, ритмические, тембровые и динамические свойства звука являются средствами музыкальной выразительности.

Музыкально-дидактические игры иногда объединяют музыку с движением. Игровые действия диктуются развитием художественного образа и литературным текстом. Такие игры сходны с обычными хороводными, подвижными, сюжетно-ролевыми, но в их основе лежат учебные задания, которые решаются ребенком в ходе интересной увлекательной игры.

В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение произведения, умелое использование слова и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание. Рассказывая детям о содержании произведения, необходимо очень осторожно указывать на связь музыки с теми явлениями жизни, которые в ней отражены. Содержание музыки хорошо воспринимается детьми, если привлекается художественная литература — короткий рассказ, сказка, стихотворение. Слушая находящегося рядом исполнителя или грамзапись, ребенок с недостатками слуха воспринимает музыку по-разному. Общение с исполнителем облегчает понимание, идет ощущение вибрации инструмента, исполнитель может делать специально акценты на определенных звуках, которые трудны для восприятия ребенка. Но и грамзапись имеет свои достоинства: прослушав несколько раз в исполнении педагога какую-либо фортепьянную пьесу, дети затем с радостью воспринимают знакомую им музыку в оркестровом или камерно-ансамблевом звучании. Благодаря такому сопоставлению они получают наглядное представление о разном характере звучания одного и того же произведения.

Кроме слуховой наглядности, с той же целью — раскрыть содержание музыкального произведения для лучшего его восприятия — необходимо использовать зрительную наглядность: книжные иллюстрации, альбомы репродукций. Слушая произведение, дети должны не только понимать содержание музыки, но и выделять отдельные ее выразительные средства. Вычленение в восприятии музыки некоторых из них средств (темпа, динамики, регистра). Необходима определенная последовательность в формировании восприятия. Выделяются такие этапы: целостное восприятие, осознание общего характера произведения (при первом ознакомлении, прослушивании), дифференцированное восприятие, уточнение представления, различных отдельных эпизодов в произведении (при повторном прослушивании); осознание выразительной роли отдельных средств в связи с развитием музыкального образа и повторное целостное восприятие (при завершении работы над произведением, в конце ряда занятий).

Слабослышащим обучающимся необходимо научиться дифференцировать на слух громкую и тихую музыку, уметь определить характер произведения, различать низкие и высокие регистры, плавное и отрывистое звучание, веселая или грустная музыка, вверх или вниз идет мелодия. Произведение прослушивается неоднократно и учитель делает некоторые замечания, останавливается на отдельных эпизодах, помогая тем самым детям проанализировать мелодию. Руководство процессом слушания (восприятия) детьми музыки требует от педагога инициативы и творчества.

Поскольку мы используем известные народные сказки, но в необычной интерпретации, то и дети легко включаются в процесс творчества: выстраивают модели по своим придуманным схемам, сочиняют, либо творчески перерабатывают сказки. Детям такие занятия очень нравятся, так как они любят фантазировать, сочинять.

К заданиям развивающим творческую инициативу, относят и такие, которые формируют умения ставить вопросы. Подобные задания важны для развития речи, обогащения их словарного запаса. К концу обучения уже в основном все дети могут составить подробную описательную характеристику, например, груша спелая, свежая, вкусная, ароматная, сочная и т. д. При выполнении этих и многих других творческих заданий педагогу необходимо подчеркнуть индивидуальный стиль работы детей, не разрушать его [Вахитова Г. Х. О формировании творчества у детей, с. 84 — 86].

Слабослышащие школьники на музыкально-ритмических занятиях развиваются нравственно-эстетически, физически, эмоционально, приобщаются к различным видам музыкально-исполнительской деятельности, совершенствуют произносительные навыки, развивают слуховую и слухо-зрительную память, расширяют словарный запас. Восприятие слабослышащими музыки основывается на использовании и развитии сохранной функции слухового анализатора. Для этого используются произведения песенного характера, небольшие и несложные музыкальные пьесы, русские народные песни. В содержание работы над песней и музыкальными пьесами входит их прослушивание, небольшая беседа об авторах, определения характера музыкального произведения (быстрая, медленная, грустная, веселая, тихая, громкая). Эту работу можно сочетать с рассматриванием картинки, портрета, раскрывающих эмоциональную сторону восприятия музыки, с подбором соответствующих к определенным выразительным частям музыкальной пьесы.

На музыкально-ритмическом занятии осуществляется взаимодействие с речью, речедвигательным анализатором, так как учащиеся не только слушают музыку, но и разучивают песенки, которые затем исполняют речитативом. Для этого они знакомятся с содержанием песни, прослушивают его в исполнении учителя в музыкальном сопровождении, отрабатывают произносительную сторону песни, воспроизводят ритмический рисунок, а затем разучивают с учителем и исполняют речитативом под музыку. Это имеет большое значение для формирования правильной ритмико-интонационной структуры устной речи слабослышащих, позволяет проникать в эмоциональное содержание песни, развивать навыки выразительного и коллективного ее исполнения.

Таким образом, определив понимание творческого потенциала современными педагогами и психологами можно сделать вывод и правильности нашего гипотетического предположения. Действительно, музыкально-ритмические занятия в школе слабослышащих имеют все необходимые компоненты, способствующие развитию творческого потенциала, при их эффективном и правильном сочетании.

1.3 Роль музыкально-ритмических занятий в формировании интонационной выразительности речи в школе слабослышащих Трудно не согласиться с мнением одного из педагогов современности, занимающегося обучением неслышащих детей И. С. Белик, «конечно же, музыка нужна любому человеку. Она развивает интонацию речи, слух, голос, темп, дыхание, память. Пластику движений, чувства, творческий потенциал. При том не только те чувства, что вызваны образами, как при восприятии словесного или зрительного ряда. Музыка помогает воспринимать гармонию и дисгармонию мира через звучащий абстрактно-музыкальный образ. Именно поэтому она мощно развивает не только интонацию, эмоции, но и интеллект человека, творческий потенциал, что необходимо слабослышащим школьникам для его гармонического развития, поскольку он живет в звуковом дефиците и многое воспринимается интуитивно [Белик И.С. «Музыка против глухоты» Москва. 2000., с.98].

Связь музыкально-ритмических занятий с произношением — прослеживается по таким разделам работы, как развитие речевого дыхания, голоса, отработка произношения звуков речи и их сочетаний в словах, фразах, работа над слитностью речи, воспроизведение речевого материала в заданном темпе и ритме, умение изменять высоту и силу голоса, сохранять тембр голоса без грубых его отклонений, выражать в речи интонацию и логическое ударение, то есть сделать речь слабослышащего ребенка эмоциональной и выразительной.

В упражнениях осуществляется работа над целым словом, его элементами, то есть слогами и отдельными звуками. Материалом служат звуки, слоги, слова, словосочетания, фразы, короткие тексты в виде пословиц, поговорок, загадок, считалок, потешек, небольших стихотворений, песен. Речевой материал проговаривается в сочетании с движениями, соединяет работу речедвигательного анализатора с общей моторикой тела. Это основная часть занятия, другая часть отводится произносительной стороне речи без макродвижений, ограничиваясь мелкой речевой моторикой. Таким образом, в процессе перехода от макродвижений к микродвижениям у детей формируется естественная речь с интонационной и ритмической выразительностью. Весь речевой материал используется как для автоматизации и коррекции произношения, так и для развития выразительности речи.

Одним из чрезвычайно сложных по своему строению, мало изученным элементом фонетической системы языка, является интонация. Роль интонации в речи огромна. Она организует смысловую сторону речи при помощи логического ударения, повествования, перечисления, побуждения, вопроса, восклицания, пауз, изменения темпа речи. Она усиливает лексическое значение слов. В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых — изменение громкости и темпа произнесения, модуляция голоса и распределение пауз. Работа по формированию интонационной выразительности устной речи осуществляется в различных направлениях. Особое значение имеет интонация для различения фраз повествовательного, вопросительного, побудительного (повелительного) и восклицательного характера, а также для выражения тончайших синтаксических отношений внутри сложного предложения.

Одной из важнейших проблем для речи слабослышащих детей является недостаточная ее выразительность, которая связана как с ее восприятием на слух, так и с ее воспроизведением. Основополагающие исследования в этом направлении были проведены В. И. Бельтюковым, Ф. Ф. Pay (1956, I960). Речь слабослышащих школьников не модулирована, монотонна, лишена логического ударения. Отсутствие только одного из средств ее выразительности, в частности интонации, затрудняет понимание речи окружающими людьми. Однако следует заметить, что слабослышащие школьники могут воспринимать интонацию учителя и подражать ей. Эти возможности существенно увеличиваются при пользовании звукоусиливающей аппаратурой.

В спонтанной речи слабослышащих можно услышать некоторую модуляцию голоса (Больно! и т. д.), но эта модуляция кратковременна, примитивна, связана с эмоциональными состояниями и не обусловлена системой данного языка, как считает В. И. Бельтюков (1960). Отсутствие интонации оказывает отрицательное влияние на развитие словесно-логического мышления, т. е. не позволяет слабослышащим школьникам использовать интонацию как средство формирования речевого мышления.

Восприятие чужой речи слабослышащими школьниками тоже затруднено. Так, о громкости звучания, темпе, паузальном делении речи слабослышащий школьник может судить исходя из оптической выразительности речи и на основе тактильно-вибрационных ощущений. Еще большие трудности встречают слабослышащие школьники при восприятии интонации и логического ударения. Однако слабослышащие школьники с хорошими остатками слуха находятся в более выгодном положении, т. к. они в состоянии воспринимать громкость речи, паузы и темп не только с помощью зрения и тактильно-вибрационных ощущений, но и с помощью слуха.