Одаренные дети

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра социальной и прикладной психологии РЕФЕРАТ По курсу «Педагогическая психология»

На тему

«Одаренные дети»

Студент:

Екатеринбург

• Введение 3
• Глава 1. Понятие одаренности 5
• 1.1. Что такое одаренность? 5
• 1.2. Типология одаренности 6
• Глава 2. Кризисы детской одаренности 8
• 2.1. Кризис креативности. 9
• 2.2. Кризис интеллектуальности 11
• 2.3. Кризис мотива достижений. 12
• Глава 3. Детская одаренность и школьное обучение. 16
• 3.1. Концепции к конструированию содержания образования 16
• 3.2. Проблемы современности школьного обучения одаренного ребенка. 22
• 3.3. Качества, необходимые для работы с одаренными детьми (критерии программы «Astor») 23
• Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование одаренности 25
• Глава 5. Выявление одаренных детей 29
• Заключение 33
• Литература 34
• Приложение 35

Во всем мире проблема одаренности вызывает все больший интерес после того, как в течение многих лет она либо замалчивалась, либо подвергалась яростным нападкам. Отношение в отечественной психологии было неоднозначным. С одной стороны, существовали школы для одаренных детей, проводились многочисленные соревнования (интеллектуальные, музыкальные, спортивные и др.), позволявшие выявлять детей с выдающимися способностями. С другой стороны, идеи равенства неоправданно распространялись и на сферу способностей. Элитарность в обучении, тесты для идентификации одаренности часто подвергались резкой критике. В последние годы интерес к этой проблеме заметно усилился. Открылись новые школы для детей с высоким уровнем развития способностей.

Понятие «одаренность» приобрело широкую значимость в нашей стране и на Западе. Появилось множество значений этого термина. Но мы в данной курсовой работе будем придерживаться следующей трактовке данного понятия: дети, и в соответствующих случаях, молодые люди, которые в дошкольных учреждениях, начальной или средней школы были распознаны как обладающих актуальными или потенциальными способностями, которые свидетельствуют о высоком потенциале в таких областях, как интеллектуальная, творческая, специфическая учебная или организаторская/руководящая деятельность, а также изобразительное искусство и актерское мастерство, и которые в силу этого нуждаются в услугах и занятиях, обычно не предоставляемых школой. В данном случае для нас важен именно тот факт, что у некоторых детей и соответственно взрослых уровень способностей значительно отличается от среднего. Их мы и называем одаренными.

Человек, наделенный развитыми способностями, другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится. Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренных детях, как об опережающих в своем развитии сверстников. Но есть и другая сторона одаренности, гораздо более трудная и для учителей и для родителей. Это одаренность нестандартным видением, нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть не такими уж выдающимися, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.

В данной работе мы будем придерживаться возрастных ограничений: дети младшего школьного возраста.

В реферате рассмотрены взгляды на понятие «одаренности» таких известных ученых, как Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, Дж. Гилфорда и др. Рассмотрены кризисы детской одаренности и приведены полезные советы, как избежать эти кризисы. Также разобрана актуальная в наши дни тема школьного обучения (какие препятствия могут возникнуть при поступлении в школу одаренного ребенка и как с этим бороться). И в заключительной главе приведены данные опытно-экспериментального исследования одаренности.

Глава 1. Понятие одаренности

1.1. Что такое одаренность?

Впервые одаренностью стал заниматься Гилфорд. После 2-й Мировой войны работал в Пентагоне, разрабатывал по заказу программы для выявления одаренных детей (умственная одаренность). С тех пор в США факт необходимости работы с одаренными детьми означал признание государственной важности этой проблемы. Цель: выявить детей, которые могли стать двигателями прогресса и дать им развитие. В СССР в 1975 г. организуется Всесоюзный Совет по одаренным и талантливым детям, который стал координировать работу по изучению, обучению и воспитанию одаренных детей.

В советской психологии — Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн — намечалось понимание того, что одаренность есть нечто большее, чем сумма способностей, а именно включает не только количественный, но и качественный компонент. Но данный подход не был ни проработан концептуально, ни обеспечен методически.

Так Б. М. Теплов предлагает следующее определение: «…Одаренность понимается как-то качественно-своеобразное сочетание способностей, о которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнений той или иной деятельности». При этом автор считает: «…нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности».

Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом образования США. Суть его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающие следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству).

1.2. Типология одаренности

Понимание типологии одаренности — это первый и необходимый шаг на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей. В обширной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам одаренности, рассмотрим некоторые из них.

Одаренность общая и специальная

Исследователи традиционно спорили о том, существует ли так называемые «общая одаренность» как универсальная способность или дар всегда конкретен и проявляется только в одной или нескольких сферах.

Большая часть ученых склоняется к тому, что одаренность — интегральное (суммарное общее) личностное свойство. Иначе говоря,-если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности.

Но также традиционно существует и другая точка зрения. Сторонники ее полагали, что видов одаренности существует столько, сколько может быть найдено точек приложения человеческой активности. Согласно этому подходу, одаренность всегда конкретна, и нельзя говорить об одаренности вообще, нужно говорить об одаренности музыкальной, математической и т. д.

Однако исследования специалистов убедительно свидетельствуют в пользу того, что одаренность интегральное свойство личности.

Специализированная одаренность в природе — большая редкость.

Этот вопрос нужно рассматривать и в возрастном аспекте. Одаренность на разных возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст) менее дифференцирована и должна преимущественно рассматриваться как универсальная (общая) способность. Но с возрастом на генетический фон накладывается влияние средовых факторов. В результате одаренность приобретает предметную направленность, реализующиеся в каком-либо виде деятельности. В этот период большинству детей далеко не безразлично, чем заниматься.

Существует деление одаренности на четыре группы:

{ Дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта;

{ Дети с высоким уровнем творческих способностей;

{ Дети достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и т. д.) эту категорию чаще называют талантливыми;

{ Дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Творческая и интеллектуальная одаренность.

Экспериментально было выявлено, что высокий уровень развития конвергентного мышления, определяемого по тестам интеллекта, может сочетаться с низким уровнем дивергентного мышления. В этом случае человек может быть успешен в учении, но беспомощен в самостоятельной деятельности, в творчестве. В отличие от этого высокий уровень креативности, как правило, невозможен без высокого уровня развития интеллектуальных способностей (способностей к конвергентному, логическому мышлению).

Есть у этого явления и возрастной аспект. В психологии есть понятие «наивная креативность». Еще Л. С. Выготский отмечал, что проявления фантазии у ребенка более ярки и неожиданны, чем у взрослого, за счет того, что ребенок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. На ранних возрастных этапах (дошкольный, младший школьный возраст) высокий уровень креативности может сочетаться с низким уровнем развития интеллекта. И без интенсивной работы по развитию последнего способность к творчеству (креативность) в дальнейшем быстро снижается.

Глава 2. Кризисы детской одаренности

Феномен детской одаренности интересует многих специалистов — психологов и педагогов. К настоящему времени ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности (например, рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, динамики детской одаренности в целом.

Однако, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам — специалистам в области детства.

В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в период кризиса позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям или хотя бы не допускать ошибок в педагогическом процессе. Эти ошибки, как правило базируются на трех мифах:

1. Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте.

2. Одаренность нужно развивать.

3. Современное школьное образование знает, как работать с одаренными детьми.

Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности. Феномен «исчезновения», «затухания» одаренности давно интересует практиков-психологов и педагогов. Что же делать, чтобы детская одаренность не исчезла? А если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное обучение? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что «тайна сия велика есть». Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в виде системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести к следующим типам: 1. Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творческие продукты — кризис креативности; 2. Снижение интеллектуальной продуктивности,-кризис интеллектуальности; 3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда — кризис мотива достижений.

2.1. Кризис креативности.

В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежда на взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка слишком востребована социумом, с другой — одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребенка не в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества. На психологических консультациях одаренные дети часто говорят: «Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле задачу можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду их на посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так — шахматист, вот так — философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика». Симптомы приближения этого кризиса видны каждому, кто близок к ребенкуучителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал — не смог того, что мог раньше. По многочисленным данным, реакция специалистов однотипна — принимаются разные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, упражнений… Кризис усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В. Н. Дружинина и В. Варда, еще с 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты — играет деструктивную роль.

Важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это — понятия разных наук и разных порядков. Например, фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это относят в разряд дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции. Для здоровой, но несформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. «Всякое изобретение имеет двигательное происхождение», — считает он. По данным Кулемзиной А. (НГУ), творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности — независимость, дивергентность; во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка. Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, а также быть субъектом собственной деятельности, у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.

2.2. Кризис интеллектуальности

Второй тип кризиса — кризис интеллектуальности, возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л. С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: «Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания», имея в виду, что «воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике». Современная педагогика также упускает из виду, что возрастные изменения одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост. Главная опасность заключается в том, что интеллект ребенка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому — выпускники специализированных физико-математических школ. Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность. Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, — это вещь очень противоречивая, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка. По Люшеру — куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью.

Принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность. Трудно представить себе, что даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству. Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования. И так же как без специальной диагностики трудно распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен, или его умствования — это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять оригинальность — значит усугублять его невроз.

2.3. Кризис мотива достижений.

Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности. Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых. Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия — уже не диффузное и не непроизвольное явление. С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии — интеллектуальной и личностной. Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании. Личность ребенка находится в становлении. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения. Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию — как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: «Расскажи, как ты это придумал». Эти слова включают интеллектуальную рефлексию ребенка. И очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ

Кризис как естественная закономерная всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. Замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм. Он проявляется либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.

Детская одаренность будет развиваться и укрепляться, успешно проходить кризисные состояния и оберегать новое качества, если будет сделаны акценты на следующих позициях. Во-первых, во избежании кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт. Во-вторых, во избежании кризиса интеллектуальности следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же. В-третьих, во избежании кризиса мотива достижений важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Системный подход не только открывает новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.

Глава 3. Детская одаренность и школьное обучение.

Проблемы школьного обучения — предмет специального рассмотрения профессионалов. Традиционный для педагогики подход требует последовательного рассмотрения теоретических основ и конкретных путей решения проблем содержания образования, форм организации образовательного процесса, методов и средств обучения. В этой главе мы коснемся этих проблем в указанной последовательности, чтобы определить, насколько традиционная система образования содействует развитию детской одаренности. А также посмотрим, что можно сделать родителям, чтобы усилить позитивные влияния и нейтрализовать негативные.

3.1. Концепции к конструированию содержания образования

Содержание образования и умственное развитие ребенка. Чему учить детей? Это один из самых главных вопросов теории и практики обучения. Принято считать, и не без основания, что от содержания школьного образования зависит уровень развития общества, его культура, наука, экономика. Поэтому к решению проблемы отбора содержания всегда подходили очень серьезно. За многовековую историю развития педагогической мысли накоплен огромный опыт, создано большое число концепций. Рассмотрим некоторые, наиболее интересные с точки зрения развития интеллектуально-творческого потенциала личности. Естественно, что в ходе обучения ребенок приобретает знания и развивает собственное мышление. Также естественно и то, что эти процессы неразделимы. Но при этом все же возникает вопрос о том, что должно быть на первом месте — знания или мышление?

1. «Энциклопедизм». Более трехсот лет тому назад одна группа ученых утверждала, главное, что в первую очередь необходимо давать ребенку в школе — это обширные, разносторонние знания. Они станут базой для дальнейшего образования. Чем объемнее, разностороннее и разнообразие будут эти знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения специальности и в целом социализации личности. Этот подход стали называть «энциклопедизмом» (в специальной литературе его чаще условно называют — «материализмом»).

2. «Формализм» Противники «энциклопедизма», напротив, говорили о том, что школа должна, прежде всего, заботиться о paзвитии мышления, творческих способностей и ориентироваться не на то, как дать больше информации (знаний), а на то, как работать с этой информацией, как приобретать знания самостоятельно.

Они утверждали, что не стоит стремиться объять необъятное. Знания обновляются, меняются и даже устаревают и отвергаются. Темп их обновления ускоряется год от года. Потому-то сторонники этого подхода не уставали повторять, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Естественно, что любому здравомыслящему человеку точка зрения «формалистов» покажется более справедливой. В наше время объем научной информации растет с такой быстротой, что угнаться за ним нет никакой возможности. Так зачем же загружать голову ребенка? Тем более в специальных исследованиях давно доказано, что объем знаний далеко не всегда помогает в творчестве.

Известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX века, изучая процесс продуктивного мышления, экспериментально доказали, что есть некий предел объема знаний. Стоит его перейти, как знания превращаются в тормоз творчества. В творчестве знания используются очень избирательно, точнее востребованными оказываются не сами знания, а выжимки из них, «концентраты». Избыток сведений может помешать процессу обобщения этих сведений, их концентрированию и задавить оригинальность. Конечно, взрослому специалисту необходимо стремиться к максимальной информированности в своей области, чтобы отвечать профессиональным требованиям, чтобы «не изобрести однажды велосипед». Но зачем набирать этот объем ребенку, тем более, что он это должен делать одновременно во многих областях. Бессмысленность этого кажется очевидной. Но с точки зрения профессиональных педагогов, увы, не все так просто. Что же говорят они об этом? В современных, специальных книгах по теории обучения постоянно пишут о том, что современная отечественная педагогика давным-давно преодолела односторонность каждого из этих подходов. И в современной концепции содержания образования, действующей в российской школе, и объем знаний, и направленность на развитие познавательных, творческих способностей ребенка находятся в диалектическом единстве. И на этом основании принято считать, что такой проблемы не существует. Якобы она — достояние истории педагогики. Для того, чтобы убедиться в ошибочности, или скажем точнее — лживости данного утверждения, не надо быть специалистом в области теории обучения.

Рассмотрим современное состояние школьного обучения. Что на первом месте в школах — объем знаний или развитие мышления? Педагоги всегда выделяли, по меньшей мере, две характеристики ученика: обученность и обучаемость. Соответственно под обученностью понимается уровень овладения знаниями, а под обучаемостью - способность приобретать знания. Естественно, что обученность - это хорошо, но для жизни обучаемость значительно важнее. Фундаментальные положения содержания образования меняются медленно. Но движение в сторону «формализма» в отечественном образовании проявляется все более явно, в особенности при обучении одаренных детей.

Содержание образования и интерес к учении. Мысль о том, что интерес к учению и содержание образования тесно связаны, вряд ли кто-то станет оспаривать. Признав это положение, мы должны разобраться с механикой этого процесса. Уже отмечалось выше, что потребность в «умственных впечатлениях» — свойство, генетически присущее ребенку. Он от «природы» любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации организма, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. У человека этот уровень несравненно превосходит уровень развития в этом плане любого живого существа. Из этого корня, при правильном воспитании, вырастет любовь к познанию — любознательность, и её высшее проявление — потребность познавать или как говорят профессионалы — «познавательная потребность». Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту двустороннюю заинтересованность, естественно было бы предположить, что процесс обучения ребенка должен бы идти легко, свободно и очень продуктивно.

Но в реальной жизни все выстраивается не совсем так, причем очень часто бывает наоборот. А почему? Почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, мало привлекательную работу, которую надо делать, но очень не хочется. И для учителей и родителей это также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не тот приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. Эти вопросы задавали себе многие ученые. Ответ на него оказался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учитывать «природу ребенка», она (природа) сама ориентирована на обучение, то есть правильно выстроенное обучение может осуществляться без насилия над детской природой. На практике это должно означать глубокую и детальную проработку проблемы «синзитивных периодов», периодов развития, наиболее благоприятных для усвоения определенных сторон социального опыта.

Есть время для обучения чтению, овладению языком, время изучения основ математических знаний, начертательной геометрии, высшей математики, тонкостей грамматики и так далее. Надо только найти его и тогда необходимость в насилии отпадет сама собой. К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же простой, в теории, идее — разрабатывать содержание, прислушиваясь к интересам и потребностям конкретного ребенка, а не руководствоваться общими представлениями общества о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей.

3. «Пайдоцентризм». Одним из первых в начале XX века реализовал эту идею американский педагог Дж. Дьюи в своей концепции содержания образования. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не многоопытный взрослый, с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Таким образом, можно придать обучению естественный характер. Сделать для ребенка школу местом общественной жизни, а учебную деятельность — средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Дж. Дьюи утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием — приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она является. Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. Как это может выглядеть на практике: традиционный подход предполагает, например, изучение законов физики, правил правописания, основных законов жизнедеятельности растений и животных, а также других важных и интересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предполагается рассматривать, где можно применить эти знания. Например, сначала, как часто бывает, долго и нудно изучаем «законы Ома», а потом, если останется немного времени, говорим, что на их основе действуют такие хорошо знакомые вещи как утюг, электроплита и другие электроприборы.

В популярной литературе описано много случаев того, как ребенок, не проявивший интереса к изучению математики, физики, химии, зачислялся в число ленивых, неперспективных и даже тупых. Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, испытывал потребность в изучении этих наук и с жадностью начинал изучать ту же химию, физику и математику. Учителя иностранного языка нередко отмечают, что многие нерадивые ученики, увлекшись поп-музыкой, начинают всерьез интересоваться иностранным языком. Все это нередко позволяло довольно быстро достигать выдающихся результатов не только в техническом творчестве, или в знании поп-музыки, но и в школьном обучении.

Отметим, как эта проблема, уходящая корнями в историю, повлияла на современную отечественную образовательную практику. Современник и последователь Дж. Дьюи Уильям Килпатрик разработал для реализации идей пайдоцентризма «метод проектов». Он получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и получил название «бригадно-лабораторный метод». Затем в начале 30-х годов от него отказались и реабилитировали только в середине 90-х. Сейчас метод проектов широко используется в наших школах.

В особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии детей, уделяют специальное внимание одаренным. Это чрезвычайно важно. Тем самым, для развития детского творчества теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности — учебной. Не только усваивать приготовленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего исследовательского поиска. Общешкольные, региональные и республиканские конкурсы этих проектов становятся хорошей традицией, и это вселяет большие надежды.

Этими тремя концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие подходов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с рассматриваемой нами точки зрения.

3.2. Проблемы современности школьного обучения одаренного ребенка.

Однако еще до поступления ребенка в школу родители часто сталкиваются с определенными трудностями. Например, школьная администрация отказывается принимать детей, не достигших школьного возраста, на том основании, что они не готовы к школе в социальном плане. Но многие специалисты в этой области утверждают, что в школу раньше обычного надо отдавать всякого ребенка, IQ которого находится на должном уровне (около 130). Почему родители хотят, чтобы ребенок рано пошел в школу? Некоторые родители отвечают, что дочь их вполне справится или что сын заметно опережает товарищей по подготовительной группе и пора ему заняться чем-то посложнее. Всегда нужно задаваться вопросом о том, должна ли гибкость и свобода в занятиях дошкольника приноситься с такой готовностью в жертву строгой школьной регламентации, ориентированной на весь класс. Возможность исследовать окружающий мир у ребенка немало и дома, и во дворе, и в библиотеках, музеях и парках. Важную роль играет семья, дом в формировании стабильной, позитивной Я-концепции одаренного ребенка. Рано пошедший в школу ребенок лишается этого аспекты формирования личности, для него многолетний процесс постоянного и тесного общения с родителями сокращается. Значение же семья для эмоционального, личностного здоровья невозможно переоценить. Если родители рассматривают школу как часть, пусть и очень важную, системы детского образования они будут иметь больше возможностей для принятия правильного решения.

Но, в то же время, каждый ребенок требует индивидуального подхода, и для некоторых, отличающихся особо выдающимися способностями детей раннее поступление в школу или колледж — абсолютно правильный шаг.

Замечено, что интеллектуальное развитие юных математиков и музыкантов значительно выигрывает от доступа таких детей к образовательной системе, соответствующей их естественным и уникальным способностям.

Таланты в гуманитарной области — литературе, философии — «вызревают» медленнее, и сокращение дошкольного периода жизни ребенка не всегда способствуют их развитию.

Если школьная администрация не пойдет на ранний прием ребенка, разумные альтернативы могут быть найдены. Можно подумать над созданием для ребенка системы интересных и развивающих дошкольных занятий при этом необходимо учитывать следующие:

ь Гибкость — склонность одаренного ребенка увлекаться каким-то делом больше установленного расписанием требуемого времени требует терпимости, а не навязывание предусмотренной смены занятий.

ь Упор на социальное развитие — в силу своего опережающего интеллектуально развития одаренные дети часто ищут изоляции от сверстников в своих любимых занятиях. Им с раннего возраста нужна помощь в освоении навыков общения, в познании духа сотрудничества и коллективизма, они должны научиться дружить.

ь Меньше внимания академическим занятиям — способность справляться со школьными заданиями не обязательно является показателем того, что малыш должен поступить в школу.

Для ребенка важна свобода в первые годы самостоятельно освоения мира. Она необходима для создания хорошей основы для будущих структурированных академических занятий.

3.3. Качества, необходимые для работы с одаренными детьми (критерии программы «Astor»)

Анализ нескольких программ, разработанных специально для одаренных детей, показал, что в программе «Astor» для интеллектуально одаренных детей (начиная с детей 4-летнего возраста и кончая учениками 3-го класса начальной школы) наиболее четко выделены те специфические качества, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными детьми.

Учитель должен:

І Быть доброжелательным и чутким;

І Разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы;

І Иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего дошкольного и школьного возраста;

І Иметь высокий уровень интеллектуального развития;

І Иметь широкий круг интересов и умений;

І Иметь кроме педагогического еще какое-либо образование;

І Быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей;

І Иметь живой и активный характер;

І Обладать чувством юмора;

І Проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;

І Иметь творческое, возможно нетрадиционное мировоззрение;

І Обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;

І Иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний.

Следует отметить, что психолог, который ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития наиболее значимых в контексте одаренного ребенка, его способностей, должен также следить за выполнением данных им рекомендаций, и в значительной мере осуществлять воспитательные (развивающие) работы.

Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование одаренности

Цель экспериментального исследования, проведенного в 2000 — 2001 гг. заключалось в том, чтобы определить интеллектуальные, творческие и личностные особенности участников областного тура «Юные интеллектуалы Среднего Урала» (экспериментальная группа), также сравнить их, по аналогичным показателям, с учащимися «обыкновенной школы» (контрольная группа 1) и студентами вуза (контрольная группа 2). Предполагалось (гипотеза), что интеллектуальные и творческие способности участников фестиваля имеют статистически значимые отличия (по этим показателям) от своих сверстников и часть участников фестиваля обладают признаками одаренности.

Экспериментальная группа состояла из 520 человек, их них 262 юноши и 258 девушек в возрасте от 12 до 18 лет. Это учащиеся школ, учреждений начального и среднего профессионального образования Свердловской области — победителей школьных, городских, районных туров фестиваля «Интеллектуалы Среднего Урала»

Контрольная группа 1 — учащиеся МОУ № 1 г. Асбеста. Данная группа состояла из 112 человек, из них 68 девушек и 44 юноши в возрасте от 14 до 18 лет.

Контрольная группа 2 — Студенты I-IV курсов Уральского государственного профессионально-педагогичекого университета. Всего 405 человек, из них 275 девушек и 130 юношей в возрасте от 17 до 24 лет.

Для того, чтобы выявить психологические особенности участников Олимпиады и провести сравнительный анализ с аналогичными показателями контрольных групп, согласно целям и задачам данной рабты, в качестве организационного метода исследования был выбран сравнительный метод «поперечных» срезов. Данный метод является наиболее сложившимся и проведенным на опыте организационным методом, направляющим ход исследования и регулирующим взаимодействие всех применяемых методик. Он широко используется в психологических исследованиях для сопоставления различных контингентов или «выборок» испытуемых. Сравнительный метод в виде «возрастных» или «поперечных» срезов применяется в работах по общей, детской, возрастной психологии Б. Г. Ананьевм, Ж. Пиаже, А. А. Смирновой и др.

При отборе испытуемых учитывалось их желание, а мотивом для участия в эксперименте был интерес к своим индивидуально-психологическим исследованиям.

Основываясь на проведенном в главе о «Понятии одаренности"анализе основных теоретических положений о природе одаренности, ее диагностике, можно выбрать следующие методики.

Тест на креативность мышления (по Дж. Гилфорду). Понятие креативности (творческой одаренности) включает такие показатели, как количество идей, возникающих в единицу времени; гибкость мышления, способность переключаться с одной идеи на другую; оригинальность, способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов; любознательность и чувствительность к проблемам окружающего мира; способность к разработке гипотезы и т. д. Таким образом, можно сказать, что креативность — способность продуцировать новые идеи, находить не традиционные способы решения проблемных задач. При оценки креативности учитывался показатель продуктивности мышления.

В данном исследовании в качестве стимульного материала использовались картинки: «Концентрические окружн6ости», «Два круга в одном», «Синусоида» (см. Приложение 1). Испытуемому предлагалось в течение 3 минут (на каждую картинку) ответить на вопрос «Что это такое?» и записать анкеты в бланке регистрационного листа. При обработке результатов подсчитывалось общее количество ответов (продуктивность).

Краткий ориентировочный тест (КОТ). Разработан Л. Я. Загорской, А. Г. Шмелевым (компьютерная версия теста Вандерлика) адаптировано В. Н. Багузиным. КОТ «общие способности» и предусматривает диагностику «критических точек интеллекта» по А. Анастази; способности обобщения и анализа материала; гибкости мышления, отвлекаемости; скорости и точности восприятия, распределения и концентрации внимания; употребления языка, грамотности; выбора оптимальной стратегии, ориентировки; пространственного воображения (см. Приложение 2).

Моторная проба Шварцландера подробно описана Л. В. Бороздиной. Данная методика диагностирует уровень притязаний личности — стремление к достижению целей той степени сложностей, на которую человек считает себя способным. Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели (трудные или легкие) она перед собой ставит. Уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями и таким образом, чтобы сохранить для себя определенную перспективу успеха. Формирование уровня притязаний определяется трезвым учетом и оценкой прошлых успехов и неудач, хотя в ряде случаев они могут быть не четко осознаваемыми. Формирования уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе. Повторяющиеся неудачи могут привести к снижению уровня притязаний и к общему уровню самооценки (см. Приложение 3)

Метод незаконченных предложений. Для выявления и оценки значимых факторов учебной деятельности и личностных отношений (к себе, другим, своему будущему и т. д.) учащихся был выбран известный проективный метод «незаконченных предложений». Данный метод достаточно широко применяется в экспериментально-психологической, психотерапевтической и педагогической практике с целью определения личностной направленности и особенностей отношения обследуемого к себе, другим людям и к различным явлениям окружающей действительности. В этом исследовании применялся модифицированный в соответствии с задачами исследования вариант методики Ж. Ньютена «незаконченных предложений».

Результаты исследования обработаны методами математической статистики. Были использованы такие методы, как вычисление средних данных, стандартного отклонения, сравнение средних данных по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ, а также определены нормы по некоторым показателям использованных методик. Для обработки использовалась электронная таблица Excel 0,7.

Полученные результаты говорят о том, по уровню интеллекта участники олимпиады превышают контрольные группы. Если говорить о влиянии пола на интеллектуальную сферу, то можно отметить значимое превышение показателей у юношей из группы одаренных детей, в отличие от девушек в той же группе.

Превосходство одаренных детей в отношении креативности было менее выражено. Рассматривая данные, полученные с помощью теста Гилфорда, измеряющего креативность мышления, можно сказать, что в отличие от интеллектуальной сферы девушки из группы «одаренные дети» имеют более высокие показатели от юношей той же группы.

Можно сделать вывод о том, что предположение о наличии у участников олимпиады признаков интеллектуальной одаренности подтвердилось. В связи с этим были определены статистические нормы с учетом пола и возраста. Этот момент достаточно важен, т.к. для разработки специальных программ и для дальнейшего развития одаренных детей. Это позволит эффективно и продуктивно работать в данном направлении как педагогам, так и психологам (подробно с результатами исследования можно ознакомится в Больных Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О. П. Личностно-ориентированное образование и развитие одаренности: Научно-методическое пособие.-Екатеринбург: Объединение «Дворец молодежи», 2002).

Глава 5. Выявление одаренных детей

Как выделить по-настоящему природно одаренных детей среди детей, которые показывают высокие достижения (иногда благодаря форсированному «натаскиванию» со стороны родителей, репетиторов, педагогов)? Этот тонкий вопрос стал определяющим в рассмотрении вопроса о критериях выявлении детей с высокими показателями интеллектуальных и креативных способностей.

1. Выявление особенностей психического развития ребенка, т. е. измерение уровня выраженности индивидуально-психологических состояний, эмоционально-волевой сферы;

2. Сформированности определенных психических новообразований, т. е. умение выделить существенные признаки предметов, объектов, явлений; умение планировать свою деятельность, развитый самоконтроль;

3. Соответствия уровня знаний, умений, навыков, личностных, межличностных новообразований, требованиям общества. Как уже отмечалось, большую роль в развитии личности одаренного ребенка играют отношения в семье, взаимоотношения со сверстниками и с педагогами.