Выявление особенностей формирования смысловой стороны чтения у младших школьников с ОНР

Большое внимание при совместном рассказывании уделяется интонации, жестам, мимике, т. к. эти средства выразительности речи помогают детям понять предлагаемую схему высказывания, смысл предложения.

При обучении повествовательному (творческому) рассказыванию особое внимание обращается на формирование умения видеть структуру рассказа (начало, середина, конец) и употребление глагольной лексики, т. к. глагол является основным средством развития сюжета (посадил — повёз, не удержался — упал, остановился — поднял).

При составлении повествовательных рассказов предлагается к использованию такой приём, как схематическая зарисовка событий по ходу повествования. Данный приём способствует повышению интереса к речевой деятельности и вообще к занятию. По окончании занятия у детей имеется продукт их речевой деятельности — рисунок, который можно рассмотреть, показать вечером маме, прокомментировать происходящие события (т. е. проявить речевую активность).

На занятиях по обучению пересказу у детей обязательно ставится задача по формированию у детей представлений о литературных жанрах (русская народная сказка, авторская сказка, рассказ).

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы используют небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств.

Нами были разработаны специальные дополнительные уроки, в которых предложены различные задания на развитие навыка правильного чтения и смысловой стороны чтения.

Работу над формированием смысловой стороны чтения следует начинать с I класса. Наряду с этим в системе упражнений, формирующих навыки устной монологической связной речи, а также смысловой стороны чтения первоклассников, мы предусмотрели следующее:

1) сравнение, сопоставление небольшого текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой;

2) озаглавливание текста;

3) определение основной мысли текста;

4) выделение в тексте начала, середины и концовки;

5) воспроизведение текста по данному началу, середине или концовке, по плану и опорным словам;

6) восстановление деформированного текста;

7) придумывание к рассказу начала или конца;

8) выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту;

9) определение, какой части не хватает в тексте;

10) пересказ по плану.

Вначале первоклассники знакомились с основными признаками текста: тематическое единство, заголовок, основная мысль. Для сопоставления им предлагались отдельные предложения и текст, например:

В жарких странах не бывает зимы. Лев — опасный и сильный зверь. Обезьяна, слон, тигр — дикие животные.

Тигр Из всех зверей самый опасный и хитрый зверь — тигр. Он живёт в зарослях, в густой чаще. Шкура у хищника рыжая, полосатая. Оттого зверя и не видно в жёлтой сухой траве.

В ходе анализа дети пришли к выводу, что первые три предложения по смыслу не связаны друг с другом, это не текст. Следующие четыре предложения связаны между собой по смыслу с помощью разных слов, называющих один и тот же предмет: тигр, зверь, он, хищник. Это текст. Он имеет заглавие, в нем говорится только о тигре.

Первоклассникам были сообщены признаки, формирующие понятие «текст»: текст — это сообщение в письменной форме, в нем все предложения связаны между собой по смыслу, текст имеет заголовок, он написан на тему. Тема — это то, о чем (или о ком) говорится в каком-нибудь тексте. Следовательно, по заголовку можно определить, на какую тему текст.

Для закрепления понятия «текст» первоклассникам предлагались следующие задания: определить тему высказывания, соотнести заголовок и текст, придумать заголовок, подобрать другой заголовок и т. п. Покажем это на примере чтения рассказа Л. Толстого «Умная галка»:

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько наклала, что вода стала выше и можно было пить.

О ком говорится в тексте или какая тема высказывания? (Говорится о галке.)

Как можно озаглавить текст? («Умная галка».)

Тему, основное содержание текста передают слова, служащие опорой для пересказа. Необходимо научить школьников находить их в тексте. Работу следует проводить сначала на уроках чтения, выделяя опорные слова в изучаемых произведениях.

Эту работу провели на примере рассказа Л. Толстого «Котенок». После чтения и анализа рассказа детям были предложены следующие вопросы:

Кто основные герои рассказа? (Вася, Катя и котенок.)

Какие слова помогут вам восстановить в памяти весь рассказ? (Вася, Катя, котёнок, дорога, собаки, упал животом, спас.) Эти слова являются опорными, по ним легко вспомнить содержание рассказа.

Для закрепления полученных знаний детям предлагались такие задания: пересказать прочитанное произведение по опорным словам, вспомнить название произведения, автора по опорным словам, составить текст по опорным словам.

Составления текста «Мой друг» по следующим опорным словам: долго, болел, отстал, приходил, помог, настоящий. Опрашиваются двое учащихся. Их ответы комментируются.

Вот вариант одного рассказа:

Зимой я сильно простудился и заболел. Я болел долго. В школу не ходил. Ко мне домой приходил Владик. Он помогал делать уроки, чтобы я не отстал. Он мой настоящий друг. (Ю.Т.)

В тексте всегда содержится основная мысль, т. е. то, о чем хотел сказать автор. Основная мысль может быть выражена в заглавии, сформулирована прямо в тексте или выявлена из всего содержания.

На уроках чтения первоклассники постоянно определяли основную мысль в изучаемых произведениях. Например, в рассказе В. Бианки «Музыкант» основная мысль дана в заглавии, в стихотворении В. Маяковского «Кем быть?» — в тексте: «Все работы хороши, выбирай на вкус!» Детям предлагались дополнительные тексты интересного содержания, например рассказы Л. Толстого «Собака и мясо», «Крысы и яйцо», И. Соколова-Микитова «Глухарь», В. Осеевой «Кто хозяин», Л. Пантелеева «Две лягушки», «Трус», стихотворение С. Маршака «Лодыри и кот».

Детям легче определить основную мысль в тексте, где она ясно сформулирована. Для анализа мы подбирали именно такие тексты, например рассказы В. Берестова «Змей-хвастунишка», Е. Пермяка «Самое страшное» и др.

После накопления практического опыта по озаглавливанию текста, нахождению опорных слов и определению основной мысли первоклассники подводились к понятию «структура текста». Они узнавали, что в тексте всегда выделяются три части: начало, середина и концовка. Для анализа детям предлагались литературные образцы.

Работы над рассказом Л. Толстого «Обезьяна и горох»:

Обезьяна несла две полные горсти гороха. Выскочила одна горошинка; обезьяна хотела поднять и просыпала двадцать горошин. Она бросилась поднимать и просыпала все.

Тогда она рассердилась, разметала весь горох и убежала.

Проводится беседа:

О ком этот рассказ? (Об обезьяне.) О чем говорится вначале? (О том, что обезьяна несла горох.)

С нею еще ничего не случилось, но автор готовит нас к тому, что что-то произойдет. Это начало. Что же случилось дальше? (Обезьяна просыпала горошины и не смогла собрать их.)

Это середина. В средней части раскрывается главное, о чем хотел сказать автор. Чем же все кончилось? (Обезьяна бросила весь горох и убежала.).

Это концовка. Из концовки должно быть ясно, что автор сказал все, что хотел.

Понятие о структуре текста закреплялось на уроках чтения: дети анализировали читаемые произведения, вычленяли начало, середину, концовку. Кроме подобных тренировочных упражнений, первоклассникам предлагались и другие:

а) установление отсутствующей части в тексте (начала, середины, концовки);

б) выбор данного начала или данной концовки, наиболее подходящих по смыслу к тексту;

в) синтезирование текста из разрозненных частей (составление текста из частей).

Вначале дети упражнялись в анализе текстов, не имеющих начала, затем — середины и концовки. Проведенные наблюдения помогли им сделать вывод: при отсутствии в тексте любой части он становится непонятным.

Необходимо также было показать учащимся, что все три части текста взаимосвязаны. С этой целью проводились упражнения на выбор наиболее подходящих по смыслу к тексту начала или концовки. Например, к тексту даются два начала:

Дети поймали журавлёнка.

Дети нашли в роще раненого журавлёнка. Они ухаживали за птицей и вылечили её. Журавль стал большим и красивым. Ребята подружились с ним. Идут они на прогулку, а их питомец шагает рядом.

Прочитайте текст и два варианта его начала. Подумайте, какое из них больше подходит по смыслу. Почему?

Второй вариант больше подходит по смыслу к содержанию текста, так как в тексте говорится, что дети ухаживали и вылечили журавленка. Значит, они нашли его раненого.

Так дети правильно установили связь между предложениями текста и смыслом повествования, интуитивно уловили единое смысловое и структурное целое текста.

При составлении текста из разрозненных частей от учащихся требовалась мотивировка последовательности повествования.

Проследим ход работы на примере рассказа «Дружные щеглы» (текст помещен на доске):

Вдруг стая щеглов с яростным писком налетела на коробку, проклевала марлю. Птенец пробивал её снизу.

Мы поймали птенца, посадили его в картонную коробку, которую затянули марлей. Коробку поставили под куст.

В большую дыру птенец вышел из коробки и заковылял в кусты. Со всех сторон его сопровождал почётный караул щеглов.

Прочитайте про себя отдельные части текста и подумайте, где начальная часть его, средняя и концовка. Докажите это, а затем прочитайте весь текст по порядку.

Сначала нужно поставить ту часть, в которой говорится, что дети поймали птенца и посадили в коробку, иначе будет непонятно, как он там оказался. Дальше рассказывается, как щеглы спасали птенца, — это середина. Третья часть — это концовка, так как в ней сообщается, как птенец вышел из коробки и оказался на свободе.

Для составления текста необходим план: без плана не может быть связной речи. План отражает содержание, помогает вспомнить главное, основное и изложить его последовательно, узнать, о каких событиях рассказывается в тексте, в книге (это оглавление). Чтобы учащиеся поняли роль плана, на уроках чтения им предлагалась серия упражнений, которая органично вплеталась в ход урока, например: вспомнить план к названному произведению; узнать по плану прочитанное произведение; расположить пункты плана в соответствии с развитием действия; выбрать из двух данных планов тот, который соответствует содержанию произведения; составить «картинный план» (устное иллюстрирование или сюжетные картинки); пересказать прочитанное по плану.

Часто учащиеся получали задание воспроизвести содержание какого-либо текста, прочитанного ранее, по данному плану. Пересказ — это наиболее гибкий практический прием обучения младших школьников в формировании смысловой стороны чтения. В I классе мы уделяли основное внимание формированию умения подробно пересказывать тексты. Дети пересказывали тексты и из учебной книги по чтению, и из привлекаемой дополнительной литературы.

Динамика сформированности смысловой стороны чтения у младших школьников с ОНР

После обучения (формирующего эксперимента) был проведён контрольный эксперимент, аналогичный констатирующему эксперименту. А также добавлено несколько заданий, направленных на смысловую сторону чтения.

Был проведён анализ данных констатирующего эксперимента и данных, полученных после формирующего эксперимента.

При выполнении экспериментальной группой заданий по исследованию правильного чтения после обучения были допущены следующие ошибки:

— ошибки при чтении слогов допустили 4 учащихся;

ошибки при чтении слов допустили 9 учащихся;

ошибки при чтении предложений допустили 12 учащихся.

Анализ полученных результатов показывает, что по первому заданию 27% детей экспериментальной группы допустили ошибки.

При выполнении второго задания 60% детей с ОНР допустили ошибки.

При выполнении третьего задания большинство детей экспериментальной группы (80%) задание выполнили с ошибками.

Полученные данные показывают, что при исследовании правильного чтения экспериментальная группа после обучения показала результаты лучше, чем при констатирующем эксперименте.

Полученные результаты незначительно высокие, но это можно объяснить тем, что дополнительные занятия проводились довольно короткое время, а систематическое их проведение на протяжении большего времени позволит получить лучшие результаты.

Как и при констатирующем эксперименте, больше всего затруднений после обучения вызвало третье задание (чтение предложений). В тоже время не было детей, которые отказались бы от выполнения.

Анализ полученных данных позволяет определить динамику сформированности умения учащихся экспериментальной группы читать слова сложной структуры и предложения.

Рассмотрим таблицу (Таблица 7).

Таблица 7

Динамика сформированности умения учащимися младших классов с ОНР читать слова сложной структуры и читать предложения Критерии оценки Количество учащихся экспериментальной группы (%) Умение не сформировано Умение частично сформировано Умение сформировано полностью До обуч. После обуч. До обуч. После обуч. До обуч. После обуч. Чтение слов 47% 33% 33% 47% 20% 20% Чтение предложений 73% 60% 27% 33% 0% 7%

Анализ полученных данных показывает, что после обучения дети показали результаты выше, чем при констатирующем исследовании.

Единицей чтения у многих детей с общим недоразвитием речи остаётся слог (66,6%).

Чтение целыми словами выявлено: в экспериментальной группе — 20%;

Чтение группами слов, беглое чтение — в экспериментальной группе — 13,3%

Среди ошибок, которые допускали учащиеся с ОНР при чтении, наиболее распространённые следующие:

замена гласных и — у — е;

замены согласных, близких по слухопроизносительным признакам: т — д, г — к, ж — ш и т. п.

добавление гласных, преимущественно в слогах со стечением согласных;

перестановка звуков в труднопроизносимых словах и в словах со стечением согласных.

повторение слов.

Уровни выполнения заданий на исследование правильного чтения до обучения и после обучения представлены в таблице (Таблица 8).

Таблица 8

Уровни выполнения заданий на исследование динамики сформированности правильного чтения у учащихся 1-го класса с ОНР Задание До обучения После обучения Средний балл Всего баллов Оценка Средний балл Всего баллов Оценка Чтение слогов 1,8 25 Средний 2 30 Средний Чтение слов 1,3 20 Ниже среднего 1,8 25 Средний Чтение предложений 0,4 6 Низкий 0,8 12 Низкий За все задания 1,3 1,5% 33% 37,5%

Наибольшие трудности отмечались в задании на чтение предложений, но после обучения чтение детей было более уверенным, ни один ребенок не отказался от выполнения задания.

Средний балл по всем параметрам исследования динамики сформированности правильного чтения в экспериментальной группе — 1,5. Экспериментальная группа справилась со всеми заданиями после обучения на 37,5%.

Из данного исследования следует, что у младших школьников с ОНР уровень сформированности правильного чтения находится на низком уровне, коррекционные дополнительным занятия позволяют улучшить навык сформированности чтения.

При чтении наблюдаются и ошибки звукопроизношения, связанные с сохраняющимися у школьников с ОНР речедвигательными недостатками. В процессе чтения нами были отмечены дефекты озвончения, оглушения, смешение звуков, сходных по артикуляции.

Были отмечены и ошибки в постановке ударения. Это были слова, значение которых школьники до конца ещё не осмыслили, а также в тех, которые редко встречаются в их собственной речи.

Медленный темп чтения сохраняется у большинства детей экспериментальной группы. Это можно объяснить тем, что у школьников с ОНР на данном этапе ещё маленький словарный запас, замедлено образование смысловой догадки и наблюдается узость поля зрения. Ошибки, нарушающие правильность чтения, у учащихся младших классов с ОНР представляют собой явление довольно стойкое, которые тормозит навык беглого чтения.

Развития навыка правильного чтения способствует более осмысленному чтению. Нами было отмечено, что после дополнительных занятий не было детей, которые отказались бы от чтения. Каждый ребёнок пытался прочитать предложенные слоги, слова и предложения.

Для проверки смысловой стороны чтения учащимся предлагались три задания: 1) из предложенных отрывков выбрать текст, обосновать свой выбор; 2) озаглавить предложенный текст; 3) в структуре текста выделить начало, середину и концовку.

Для первого задания предлагались два отрывка:

/. Юра долго болел. Олег помогал больному товарищу. Наконец Юра выздоровел и пришёл в школу. Благодаря Олегу он не отстал от товарищей.

2. Лесник живёт на лесной поляне. Там растёт молодой лесок. У нас на окнах стоят цветы. Они и зимой цветут.

Задание безошибочно выполнили 60% учащихся (только трое допустили ошибки, отнеся к тексту второй отрывок). Они уловили смысловую связь между парами предложений: первым и вторым, третьим и четвертым.

Второе задание (озаглавить предложенный текст) правильно выполнили 11 учащихся, не смогли правильно подобрать заголовок 4 ученика.

Наибольшие затруднения вызвало у первоклассников третье задание — выделить структурные части текста «Друзья»:

Однажды лесник раскопал нору и нашёл там одного лисёнка. Видно, лисица-мать остальных перетащила в другое место.

У лесника дома жил щенок. Вот и стали лисёнок и щенок расти вместе. И спят рядышком, и играют вместе. Очень занятно они играли! Лисёнок лазал и прыгал, как настоящая кошка. Прыгнет на лавку, а с лавки на стол, хвост задерёт трубой и смотрит вниз. А щенок ползёт по лавке — хлоп! — и упадёт. Лает, бегает вокруг стола целый час.

А потом лисёнок спрыгнет вниз, и оба лягут спать рядышком. Спят они долго и сладко.

Правильно выделили структурные части текста 7 учеников, с помощью экспериментатора — 5 учеников, не справились с заданием 3 ученика. Дети легче вычленяли начало текста, допускали ошибочные ответы при выделении концовки.

Стало очевидным, что необходимы дополнительные тренировочные упражнения: деление текста на части по серии картинок, по плану, анализ текста, не содержащего какой-то одной части текста.

Таблица 9

Динамика сформированности смысловой стороны чтения младших школьников с ОНР Смысловая сторона чтения Не сформирована Частично сформирована Сформирована До обучения После обучения До обучения После обучения До обучения После обучения 33,3% 13,3% 60% 66,7% 6,7% 20%

Таким образом, разработка комплекса заданий по формированию смысловой стороны чтения, его системное и целенаправленное использование в учебном процессе будет способствовать успешному развитию навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Одним из вариантов повышения качества чтения в начальных классах является целенаправленное управление обучением чтению. В процессе работы мы предлагаем формировать навыки осознанного чтения и умения самостоятельно работать с текстом с помощью системы специальных упражнений и способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения: осмысление, технику, выразительность. Уроки чтения предоставляют учителю богатые возможности для ознакомления детей с такими важными понятиями, как текст, его структура, признаки, повествование, описание, рассуждение. Упражнения, проводимые в системе, помогут учащимся усвоить приемы анализа образцовых текстов, будут постепенно готовить их к составлению связных высказываний на определенную тему. В процессе работы над изучаемыми произведениями и дополнительными текстами дети научатся понимать практическое значение опорных слов текста, плана и использования их при составлении текстов, что положительно влияет на формирование смысловой стороны чтения.

3.

3. Методические рекомендации по развитию смысловой стороны чтения Упражнения, используемые в работе по совершенствованию навыков чтения:

упражнения, направленные на развитие четкости произношения;

упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения;

3) упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память;

4) упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и про себя, умение угадывать последующий текст.

Занятия предлагается начинать с игровой разминки, т. е. с работы над постановкой дыхания и развитием четкости произношения. Разминку проводит любой учащийся-ведущий. Упражнения для разминки предлагаются следующего вида:

а) вдох носом, выдох через рот;

б) вдох, задержка дыхания, выдох;

в) вдох, выдох по порциям.

Самолёты взлетают: у-у-у.

Машины едут: ж-ж-ж.

Лошадки поскакали: цок-цок-цок.

Рядом ползёт змея: ш-ш-ш.

Муха бьётся в стекло: з-з-з-з.

Или:

Летела муха около уха: ж-ж-ж.

Летела оса около носа: с-с-с.

Затем следуют скороговорки и чистоговорки Далее проводится работа с таблицей согласных. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда:

Б К 3 С Т Р М Н В 3 Р Ш Л Н X

Ж Л П Ф X Ч Ш Б Р П Т С Т К Л МНДГМКТФТРМ Г Н Ж 3

ВДФХФГМНБСКТФМН ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ ЗСЧКТФТЩДМЛХВДМ Д Г Р Ш КТБСТ ЦТ PC Ч Ш ТРГХЛДКВЧТБЛМНЗ МФТЧСБНПЖЛЧШГХР БСЛНРГЛЦМБДФЖЦЖ НБСМНПРЛКФХЦЧШП Ф Щ М Ж Д Ш X Ч М К Б П Р В С К П Ш Л Ц 3 Ч К Л Н В Д Ш Ф Т РМНПШЛЖЦСХРЗБЧВ Ш Ч ЖНБВДЗТГПЧХБК Чтение согласных с какой-нибудь гласной. Например: первый ряд читает с гласным [а], второй ряд — с гласным [о], третий ряд — с гласным [у].

После этого упражнения учащиеся тренируются в чтении ряда гласных с ударением на одном из них: а о у ы и э.

Следующий вид работы — чтение по таблице-треугольнику (см. рис.):

Учащиеся смотрят только на точку и читают все слоги: ма; мо; му; мы; ми.

Весьма полезны и принимаемы детьми еще и такие виды чтения, как «игра в прятки» и «мнимое слово».

«Игра в прятки»: ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страничку, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий обычно учитель поправляет ученика, и лишает ребенка возможности самоутверждения.

Слабо читающему ученику больше помогает такой вид работы, как «чтение за диктором». Диктором может быть учитель, и хорошо читающий ученик, можно использовать и грамзапись произведения.

Большую пользу приносит и хоровое чтение. Здесь уже на равных работают все учащиеся: как быстро читающие, так и читающие медленно. Большое внимание необходимо уделять и пересказу прочитанного. План пересказа могут предложить и сами дети, а учитель вводит поправки или корректирует тот или иной пункт.

Заключение

Проведённое исследование завершилось, доказав свою теоретическую и практическую значимость.

Анализ логопедической и психолого — педагогической литературы по проблеме состояния и развития смысловой стороны чтения у учащихся с ОНР, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Несформированность правильного чтения, смысловой стороны чтения имеет широкое распространение среди младших школьников с ОНР. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей смысловой стороны чтения, определение направлений и содержание коррекционной работы по развитию чтения у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение состояния правильного чтения и особенностей смысловой стороны чтения у младших школьников при нарушении речи.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, развитие правильного чтения, а также его смысловой стороны у школьников с ОНР находится на низком уровне. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий специфический характер развития чтения у данной категории детей.

Данные, полученные при констатирующем эксперименте, позволили выявить, что степень понимания прочитанного у большинства детей имело низкий уровень. Многие дети экспериментальной группы при пересказе нуждались в дополнительных вопросах, так как испытывали затруднение в понимании и пересказе прочитанного.

Экспериментальное исследование позволило выделить три группы учащихся с ОНР по уровню сформированности смысловой стороны чтения:

I и II группы — школьники со средним и низким уровнем сформированности смысловой стороны чтения. На данных уровнях оказалось наибольшее число испытуемых (60% и 33,3% соответственно).

III группа — школьники с высоким уровнем сформированности смысловой стороны чтения (6,7%).

Как показали исследования, процесс чтения тесно связан с индивидуальным своеобразием (особенностями) личности ребенка. Существенное значение для овладения чтением, имеет место сформированность у ребенка представлений: о некоторых первоначальных житейских понятий, связанных с предметами, о явлениях окружающей жизни; первоначальные знания о моральных качествах людей. Ребенок имеет представления о звуке речи, обозначенном буквой, ориентируется в конкретных обстоятельствах пространства и времени и др.

Таим образом, для повышения уровня понимания прочитанного текста, с детьми была организована коррекционная работа.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования с детьми младшего школьного возраста, свидетельствуют о том, что использование коррекционных занятий в сочетании с обучением на уроках чтения — одно из эффективных средств в формировании смысловой стороны чтения у младших школьников с ОНР.

Список литературы

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. — М., 1960.

Ахутина Т.В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3. — С. 38−42.

Берман И. М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. — Киев, 1977. С. 9—90

Богуславская Б.А. (МГПИ) Исследования различия первоклассников в овладении навыком чтения. Автореф. дис. к. н. — М., 1966.

Выготский Л. С. Предыстория развития письменной речи. Собр. в 6 томах. — Т. 3, — М., 1983.

Егоров Т. Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения — Известия АПН РСФСР. — 1945.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953.

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М.: Владос, 2004. — 335 с.

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1978

Иншакова О.Б., Левашов О. В., Русецкая М. Н. Стратегия обработки зрительной информации для детей с нарушением письма и чтения. — СПб., 2001.

Иншакова О. Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 1994. — С. 23 — 26

Климанова Л. Ф. Проблема совершенствования навыка чтения младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1977

Климанова Л. Ф. Причины ошибок при чтении и их предупреждение // Начальная школа, 1973. — № 11. — С. 14−19.

Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Логопедия. Методическое наследие / Под ред Л. С. Волковой. — Кн. 4. -

М.: ВЛАДОС, 2003. — С. 187 — 208

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2003.

Костромина С.Н., Нагаева Л. Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. — М.: Ось-89, 2004.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — С.

22.

Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р. Е. Левиной. — М.: АПН РСФСР, 1959. — С. 207−252.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

Лурия А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. — М., 1956.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003.

Невская Л. Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. канд. дис. — М., 1976

Невуева Л. Ю., Зубченко А. А. Опыт формирования смыслового чтения в первом классе // Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей в школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума. Ч.

I. — Тбилиси, 1974. С. 216—227

Норман Б. Ю. Синтаксис речевой деятельности. — Минск, 1979

Оморокова М. И. Навыки чтения младших школьников. — М., 1979

Оморокова М. И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению / М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт, И. З. Постоловский. — М., 1990.

Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников. Метод. пособие для учителя / М. И. Оморокова. — М., 1999.

Оморокова М. И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М. И. Оморокова. — Тула, 2003.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.— М., 1968

Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под ред. канд. пед. наук, доцента О. Б. Иншаковой. — М.: 2001.

Постоловский И.З., Оморокова М. И. Обучающие тесты при чтении молча. Пособие для чтения в 1-м классе. — Одесса, 1991.

Пылаева Н.М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5−7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). — М: Интор, 1997. — 50 с Румянцева Л. И. О значении ритмико — слоговой структуры слов в процессе чтения. — М., 1952.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983

Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М., 1965.

Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969

Хватцев М. Е. Логопедия. — Москва, 1959.

Цветкова Л. С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. — М: Московский психолого-социальный институт 2000. — 159 с.

Шварц Л. М. Психология навыка чтения. — М., 1941.

Щрба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958.

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Избранные психологичесие труды. — М., 1995.

Якобсон Р. О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Якобсон Р. О. Избр. работы. — М., 1985.

Приложение

Тёма и Юля.

1. Однажды утром учительница появилась на школьном дворе позднее, чем обычно. Она держала за руку девочку, которую раньше никто не видел.

2. Войдя в класс, учительница сказала: «Ребята, познакомьтесь с вашей новой одноклассницей. Ее зовут Юля. Тёма, возле тебя есть свободное место, Юля будет твоей новой соседкой по парте. Будь вежлив с ней!».

3.Тёма был взволнован, предчувствуя, что у него может появиться новый друг. Вечером у себя дома он смастерил для Юли маленькую круглую красную коробочку с позолотой.

4.На следующее утро Тёма с нетерпением ждал на школьном дворе прихода своей маленькой соседки. Как только он ее заметил, то сразу же подошел к девочке и протянул ей коробочку, которую смастерил накануне вечером.

5.Юле так понравилась эта коробочка, что она стала всегда носить ее с собой. Когда учительница говорила: «Приготовьтесь к уроку», Юля осторожно ставила коробочку на их парту между ней и Тёмой.

6.Однажды Юля шепнула Тёме: «Открой коробочку!» Тёма поднял крышку и увидел записку, в которой Юля написала: «Я жду тебя вечером, в восемь часов, под большим деревом на опушке леса».

7.Тёма немного боялся, потому что ему было запрещено ходить в лес, тем более, ночью.

8.Но точно в восемь часов он все-таки был в назначенном месте. Юля уже ждала его.

9.Не говоря ни слова, девочка взяла его за руку и три раза постучала по стволу большого дерева.

10.Через несколько минут дети услышали скрип — дерево начало поворачиваться.

11.Вдруг ствол открылся, и дети были ослеплены светом, который заливал дерево изнутри. Они сделали несколько шагов внутрь, и дерево закрылось за ними.

12.Тёма и Юля очутились в чудесном саду, в котором казалось, что цветы разговаривали друг с другом, как будто напевая. Тогда Юля сказала Тёме: Давай пройдем через сад. Сегодня вечером в честь тебя устроен праздник. До полуночи ты можешь попросить у нашего короля все, что пожелаешь.

13.Тёма ответил: «Я хочу научиться говорить с птицами, которые знают о том, что происходит на небе, с рыбами, которые знают о том, что происходит в воде, с муравьями, которые знают, что происходит на земле.

14.И с этого дня Тёма стал очень умным мальчиком.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2003

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Избранные психологичесие труды. — М., 1995

Щрба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. — М., 1960

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Избранные психологичесие труды. — М., 1995

Румянцева Л.И. О значении ритмико — слоговой структуры слов в процессе чтения. — М., 1952

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953

Оморокова М. И. Навыки чтения младших школьников. — М., 1979

Климанова Л. Ф. Проблема совершенствования навыка чтения младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1977

Невская Л. Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. канд. дис. — М., 1976

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1978

Невская Л. Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. канд. дис. — М., 1976

Норман Б. Ю. Синтаксис речевой деятельности. — Минск, 1979

Берман И. М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. — Киев, 1977. С. 9—90

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Избранные психологичесие труды. — М., 1995

Норман Б. Ю. Синтаксис речевой деятельности. — Минск, 1979

Норман Б. Ю. Синтаксис речевой деятельности. — Минск, 1979

Берман И. М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. — Киев, 1977. С. 9—90

Невуева Л. Ю., Зубченко А. А. Опыт формирования смыслового чтения в первом классе // Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей в школе.

Материалы II Всесоюзного симпозиума. Ч. I. — Тбилиси, 1974.

С. 216—227

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М.: Владос, 2004. — 335 с.

Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Логопедия. Методическое наследие / Под ред Л. С. Волковой. — Кн. 4.

— М.: ВЛАДОС, 2003. — С. 187 — 208

Пылаева Н.М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5−7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). — М: Интор, 1997. — 50 с.

Иншакова О. Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 1994. — С. 23 — 26

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М.: Владос, 2004. — 335 с.

Ахутина Т.В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3. — С. 38−42.

Цветкова Л. С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. — М: Московский психолого-социальный институт 2000. — 159 с.

Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р. Е. Левиной. — М.: АПН РСФСР, 1959. — С. 207−252.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — С.

22.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — С. 31.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина. 1969, — С. 190 — 212.