Формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания

Бурное развитие наук не могло не оказать влияния на педагогику. Как и всякое научное знание, педагогическая теория в каждый период получает от прошлого известный круг идей. Она должна определить к ним свое отношение, овладеть ими и, удовлетворяя социальные потребности времени, дать свою интерпретацию унаследованному от прошлого материалу, на основании которого разрабатывается педагогическая теория и который служит исходной точкой ее дальнейшего развития. Нечто подобное происходило и в педагогике начала XX в. В то время происходил радикальный пересмотр большинства ее понятий, в широкое употребление входили новые понятия: «развитие», «процесс обучения», «процесс воспитания», «педагогический процесс» и др. Педагоги, как теоретики, так и практики, начинали мыслить воспитание и обучение именно как процесс, как нечто находящееся в непрерывном движении, изменении, развитии.

Одна из наиболее общих тенденций развития теории была связана с дифференциацией педагогического знания. Усилиями многих ее представителей она разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных проблем воспитания, более глубоко и разносторонне отражавшая связи между соответствующими явлениями. В этот период интенсивно формировались в относительно самостоятельные отрасли дидактика, теория воспитания, дошкольная педагогика с выделением проблем, специфических для воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Каждая из этих и других отраслей педагогики стремилась четче определить предмет и проблематику своих исследований.

Одновременно с дифференциацией педагогического знания, при которой педагогическая теория служила основой для осмысления специфических явлений и проблем, связанных с особенностями раннего и дошкольного возраста, наблюдалась и другая противоположная тенденция. Она характеризовалась усиливавшимся стремлением осмыслить накопленные педагогикой факты и привести их в систему.

Одна из главных целей этих устремлений заключалась в том, чтобы преодолеть эмпирическую педагогику и разработать научно обоснованную систему взаимосвязанных идей, принципов, направленных на объяснение единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и изменение его в желаемом направлении. Эмпирическая педагогика такой задачи не ставила, поскольку она располагала бесконечным количеством фактов и отвлеченных, большей частью гипотетических, понятий, слабо между собой связанных и не раскрывала закономерных связей между отдельными явлениями. Эмпирическая педагогика становилась объектом все большей критики, что нашло отражение в трудах М. М. Манасеиной, П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского и других педагогов. Одновременно педагоги-теоретики стремились выяснить пути и способы построения теоретического знания.

Оригинальными были взгляды на построение педагогической теории у М. М. Манасеиной. Она критически отзывалась о педагогической литературе, которая пишется не на основании тщательных, строго проведенных опытов, а на основании собственных соображений авторов или, в самом благоприятном случае, на основании отдельных, отрывочных наблюдений. «Вся эта разноголосица» задает ложный путь развития дошкольной педагогике, теоретически не обоснованный, со слабо выраженным рациональным, объяснительным элементом. Дискуссии о том, можно ли считать педагогику наукой или нет, она считала необоснованными. Задача состоит в том, чтобы «механизм в воспитании превратить в науку».

Считая главной целью педагогической теории выяснение значения личности ребенка как высшей ценности, М. М. Манасеина полагала, что задачу эту дошкольная педагогика не может решать без естественных наук и в особенности медицины. Их объединяющим началом она считала метод наблюдения детей. Полученные этим методом примеры, факты, описание явлений представляют собой элементы, которые необходимы, но недостаточны для создания педагогической теории. Кроме того, дошкольная педагогика как наука становится плодотворной, совершенной, если она тесно связана с религией. Религия наполняет ее «законом достаточного обоснования» (или «законом причинности»), суть которого состоит в следующем: человеческий ум во всем и везде стремится уловить и понять причинную связь явлений на основе веры. Дошкольная педагогика, лишенная веры, закона причинности, умеющая только собирать факты и описывать их по законам пространства и времени, никогда не будет развиваться, а всегда будет сводиться к накоплению эмпирического материала и простому ремеслу. Ход развития любой науки, в том числе и дошкольной педагогики, виделся М. М. Манасеиной как умение из наблюдений вывести обобщение, закон, способность схватывать общее в разнообразных явлениях и на основании этого, путем синтеза, создавать различные гипотезы, которые более или менее верно передают суть известной группы явлений. Однако наука не сливается с религией и не уничтожает необходимости в религиозной вере. Наука лишь передвигает те предельные границы, которые отделяют область религиозной веры от области веры в научные гипотезы. По мнению ученого, область веры в сущности является той сокровищницей, в которой сохраняются все драгоценные находки человечества, не поддающиеся в настоящий момент научной обработке и применению в жизни. Область науки — это накопление точных знаний, исследованных фактов, проверенных гипотез. Всякое накопление точных знаний и детальных представлений передвигает границу, за которой начинается область общих понятий и идеалов, т. е. область веры. Такой подход определял несколько уровней в построении педагогической теории.

М. М. Манасеина выделяла собственно научный уровень в построении педагогической теории. Он состоит в том, что дошкольная педагогика пользуется данными психологии, психофизиологии, гигиены, биологии, медицины, филологии, социологии. Но ни одна из смежных наук не может заменить собственно теоретического основания дошкольной педагогики. Наука о дошкольном детстве имеет свои основные понятия, которые соотнесены, взаимосвязаны с большим или меньшим числом других понятий, заимствованных из смежных научных областей и располагающихся концентрически. Другой уровень представляет связь педагогики с философией. Философия необходима педагогу для переработки разнообразных педагогических фактов в общие понятия, а эти последние, в свою очередь, перерабатываются все в более и более отвлеченные понятия и идеи. Иными словами, философия превращает сумму отдельных педагогических фактов в общие законы и идеи, которые проявляются в данных фактах. А это переносит ученого в область философии науки. Стремление формулировать свои законы, приводить их в единую систему — тенденция развития каждой науки. Дошкольная педагогика как наука тем становится совершеннее, чем меньше в ней эмпирических правил.

П. Ф. Лесгафту, пути и способы построения теории педагогики, в том числе и дошкольной, казались такими: из непосредственных наблюдений отдельного воспитателя методом сравнения вырабатываются обобщения, которые затем проверяются опытом воспитания, и таким образом создается эмпирический уровень науки. На определенной стадии развития педагогического опыта этот уровень вполне удовлетворяет потребности последней. Дальнейшее развитие обусловлено возрастанием материала наблюдений все более широкого круга исследователей, сопоставлением, взаимным сравнением добытых эмпирическим путем выводов и проверкой широкой практикой. В результате вырабатываются общие идеи, объясняющие частные педагогические явления и связи между ними. Добытые таким путем обобщения, выводы, идеи составляют слагаемые теории дошкольной педагогики.

Критикуя современное состояние педагогики, П. Ф. Лесгафт указывал, что она до сих пор сохранила за собой описательный характер. Педагоги-теоретики, по его мнению, придерживаются схоластических обоснований в разрешении вопросов воспитания и обучения. В лучшем случае существует «беспочвенная, исключительно эмпирическая педагогика». Изменить ситуацию, полагал ученый, могла только опора на антропологию. «Единственной опорой педагогики может быть антропология как наука» (18, 328). Под антропологией он понимал универсальную науку о человеке, включавшую многообразные знания обо всех сторонах развития и формирования личности человека, в частности знания по анатомии, физиологии, возрастной психологии, социологии. П. Ф. Лесгафт считал, что антропология как наука дает все данные, чтобы разрешить проблемы педагогики дошкольного детства. Он ставил вопрос перед теоретиками педагогики о необходимости отрешиться от схоластических кабинетных измышлений, более широко и глубоко использовать достижения анатомии, физиологии и других наук для изучения особенностей детского организма, его проявлений, путей и средств воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

Критически оценивал эмпирическую педагогику И. А. Сикорский. «Для всякого, кто занимается воспитанием, очевидна потребность реформы, которая касалась бы самих основ воспитания и которая давала бы некоторые общедоступные исходные точки. В настоящее время всем чувствуется настоятельная необходимость выйти из груды педагогического эмпиризма и начать разработку принципов воспитания» (27, 3). Считая главной целью педагогической теории выяснение природы ребенка и его развития в первые годы жизни, И. А. Сикорский полагал, что задачу эту наука не может решить без опоры на детскую психологию, психиатрию, педиатрию, гигиену, биологию, философию. Однако, несмотря на сближение этих наук, педагогика дошкольного детства не сливается ни с одной из них. Детская психология обогащает педагогику новыми знаниями общих закономерностей психического развития ребенка, трансформируя их по отношению к собственным задачам. Психиатрия необходима педагогу для выяснения отклоняющего поведения, связанного с природой ребенка или его педагогической запущенностью. Из гигиены и педиатрии педагог берет данные о физическом уходе за ребенком, приемы закаливания, сведения о детских болезнях и т. д. Биология концентрируется для педагога в понимании того, что в своем кратком, несколько лет длящемся сроке развития ребенок повторяет все этапы, какие прошло животное царство в многовековом периоде своего развития и усовершенствования. Физиогномика нужна педагогу для понимания по мимике лица, жестам, позе, телодвижению внутреннего состояния ребенка. Если по отношению к взрослому человеку справедливо высказывание, что лицо есть зеркало души, то в отношении ребенка, говорил И. А. Сикорский, справедливо утверждение, что все его тело, до известной степени, рисует перспективу его души (28, 523). Философия нужна педагогу для обобщения и объединения знаний. Но точка зрения педагога на все явления детского организма своеобразна, она не дается и не может быть дана никакой другой наукой. «Мы желали бы предостеречь педагогов от искушения заходить в область медицины, а врачей от соблазна браться за педагогические вопросы для разрешения их медицинскими средствами. Все неясности в этом деле должны быть разрешены специалистами по принадлежности» (30, 62).

Подход П. Ф. Каптерева к построению теории был основан на критическом отношении к эмпирической педагогике. Он упрекал многочисленных авторов «обобщений личного опыта» в том, что они действуют как знахари и шаманы. Теоретически неосмысленный, не проанализированный в контексте психологии, физиологии, анатомии личный опыт не больше, чем материал для обобщения, осмысления, анализа. Отстаивая эту позицию, Каптерев усилил и обогатил научное направление русской педагогики. Антропологический принцип, использованный еще К Д. Ушинским, был призван обеспечивать устойчивость теории, объяснять преемственность практики воспитания и условия дальнейшего развития педагогического процесса. Базовыми для педагогики, согласно точке зрения П. Ф. Каптерева, являются также логика, филология, социология, философия. При этом педагогика не сливается ни с одной из смежных наук. Педагогика как наука синтезирует знания наук о человеке и на их основе разрабатывает практические рекомендации.

П. Ф. Каптерев указал главный путь построения теоретического знания, подчеркнув, что он складывается из опытов и теоретических рассуждений по поводу этих опытов, это сконцентрированный, обобщенный и систематизированный опыт. Он предлагал различать в педагогике теоретическую и практическую части. Практическая часть — это искусство воспитания. Здесь реализуются выработанные теорией принципы, идеи. Теория имеет одинаковое значение повсеместно. Строго говоря, считал П. Ф. Каптерев, нет «русской», «немецкой» педагогики, которая едина в своих теоретических основаниях, а есть только русская, немецкая и другие системы воспитания как различные приложения теоретических начал педагогики в зависимости от условий исторической, этнографической, географической или иной среды.

По-своему шел к построению педагогической теории В. М. Бехтерев. Он стремился направить развитие педагогической науки, по аналогии с медициной, на практическое использование в воспитании достижений всех наук о человеке. «Везде и всюду общее направление воспитания должно получить определенные директивы, основанные на строго научных данных» (1, 24). Задачу науки ученый видел в определении цели воспитания и выяснении способов достижения этой цели. Применение этих способов есть дело искусства и таланта педагогов. В отличие от других наук дошкольная педагогика имеет своим объектом ребенка раннего и дошкольного возраста, которого воспитывает в соответствии с лучшими идеалами общественной жизни.

В. М. Бехтерев признавал важность для дошкольной педагогики антропологических наук, но в то же время подчеркивал, что только педагогическая наука доказала исключительно важное значение возраста первого детства для физического, умственного и нравственного развития человека. В возрасте от рождения до 3—4 лет закладываются устои будущей личности, возникают основные черты характера, появляются склонности, которые в последующем лишь развиваются и дополняются. Эти выводы были получены на основании экспериментальных исследований собственно педагогическими методами, удовлетворяющими общенаучным требованиям. По мнению ученого, полученные такими методами обобщения и представляют собой те элементы, которые необходимы для создания педагогической теории.

Так же как И. А. Сикорский и П. Ф. Каптерев, первостепенное значение в теоретическом построении дошкольной педагогики среди других антропологических наук Бехтерев отводил детской психологии. Он подчеркивал тесную взаимосвязь детской психологии и дошкольной педагогики. При этом каждая из наук решает свои специфические задачи. «Воспитание никогда не должно быть шаблонным, оно меньше всего может быть выполняемо по трафарету, а должно всегда сообразовываться с особенностями психики воспитываемого лица, иначе воспитание не будет рациональным и в свою очередь изучение детской психики без воспитания окажется неполным» (1, 58).

Вместе с тем В. М. Бехтерев считал, что проблемы дошкольной педагогики не могут быть решены лишь на основе антропологии. Задача педагогической науки показать всем, в какой мере нуждается в воспитании культурный человек, давно уже вышедший из своего дикого состояния. Для ее успешного выполнения необходимо выработать педагогические идеалы и воплощать их в жизнь. Правильно понятое и правильно выполненное воспитание дает возможность не только на словах, но и на деле уважать права личности в другом человеке, уважать требования его совести, уважать его право на обсуждение совместно с другими общих для всех вопросов. «И если мы, русские, более чем какие-либо другие народы Европы, пренебрегаем соответственным воспитанием, то в этом, по нашему убеждению, и лежит основной корень того, что мы все еще не выработали ни правильной общественной жизни, ни хорошей государственности, а между тем в них — залог счастья и прочной будущности нашей родины» (1, 58).

Подробно рассматривал проблему построения педагогической теории П. П. Блонский. Педагогическое знание принципиально отличается от житейских рассуждений. Если на уровне обыденного размышления человек может предлагать рецепты воспитания, которые ему помогли на практике, то в основу теоретического рассуждения должны быть положены причинно-следственные связи. Ученый должен строить рассуждения по схеме: «Если существуют такие-то условия и предпосылки, то в соответствии с ними надо поступать так-то, а не иначе». Логика научного познания, настойчиво повторял П. П. Блонский, принципиально отличается от широко распространенных в педагогике житейских представлений, опирающихся на здравый смысл. Всякое знание есть знание постольку, поскольку оно основано на логическом анализе. Все остальное есть недостаток знаний.

Фундаментом любой науки, в том числе и дошкольной педагогики, являются естественные науки, утверждал П. П. Блонский. Принцип научности в педагогике предполагает опору на достижения биологии, генетики, педиатрии, физиологии, социологии. Особое внимание ученый уделял философскому обоснованию дошкольной педагогики. Он считал, что наследие И. Г. Песталоцци нельзя понять без философии Фихте и Канта, творчество Ф. Фребеля — без философии Шеллинга, а систему М. Монтессори — вне лучших традиций новой европейской философии. К важным источникам дошкольной педагогики ученый относил психологию, которая решает «вопрос о законах человеческого духа», и обществоведение, «изучающее то общество, в которое вступает воспитанник». В области этих трех наук по преимуществу должна развиваться педагогическая мысль.

Задачу науки П. П. Блонский видел в том, чтобы изучать педагогические факты и явления, устанавливать зависимости и закономерности между ними. В отличие от других наук о человеке дошкольная педагогика имеет своим предметом ребенка, которого надо воспитывать в соответствии с известной целью. По мнению педагога, «любовь к труду и умение трудиться, альтруизм и социальное творчество — вот цель воспитания» (2, 10). При этом надо учитывать специфические характеристики дошкольного возраста.

Итак, можно сказать, что представители педагогики дошкольного детства — этой новой научной области России конца XIX — начала XX вв. — осознавали несостоятельность эмпирической и описательной педагогики. Они искали теоретические основания педагогического знания, стремились выйти «из груды эмпиризма», привести в систему накопившиеся к тому времени научные факты, определяли методы исследования в соответствии с общенаучными требованиями. Наибольший научный интерес в их наследии представляют теоретические решения проблем умственного и нравственного воспитания, объяснение общих закономерностей и возрастных особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста. В следующей главе мы обратимся к рассмотрению этого круга вопросов.