Современные образовательные технологии в высшей школе

Технологический подход к реализации образовательной деятельности в высшей школе

В современной высшей школе технологизация выступает как одна из норм проектирования образовательного процесса, что подтверждает требование — при проектировании ООП ВПО указывать (в разделе рабочей программы «Образовательные технологии») используемые при реализации различных видов учебной работы образовательные технологии.

В современной педагогической теории и практике сложилась устойчивая традиция под технологизацией образования понимать систематизацию процесса обучения: закрепление и нормирование в деятельности педагога целей, форм, организаций, процедур, результатов и др. Более точное понимание сущности терминов «педагогическая технология» и «технологизация образовательного процесса» требует обращения к истории их происхождения.

Понятие «педагогическая технология» вошло в науку в 1960;х гг. Первоначально термин «педагогическая технология» связывался лишь с применением в обучении технических средств и средств программированного обучения. В 1970;е гг. это понятие стало трактоваться более широко, и к «педагогическим технологиям» в англоязычных странах начали относить все, что касается совершенствования учебного процесса. Таким образом, изначально понятие «педагогическая технология» в англо-американской науке об образовании было тождественно понятию «методика» в советской педагогике, а существовавшие смысловые различия объяснялись лишь методологически различными подходами западных и отечественных ученых-педагогов к решению задач совершенствования учебного процесса.

Начиная с 1970;х гг., под влиянием системного подхода в зарубежной педагогике формируется общая установка педагогической технологии: «…решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению» [66. С. 17]. В рамках такой трактовки педагогическая технология сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Сокращая затраты времени и усилий на необходимую репродуктивную часть обучения, она, по мнению ряда ученых, высвобождает возможности педагога и обучающихся для реализации эвристического, творческого подхода, для решения развивающих задач учебного процесса.

Для достижения эффективных («гарантированных») результатов обучения зарубежные ученые разработали в рамках концепции педагогической технологии особый способ постановки целей обучения, отличающийся повышенной инструментальностью. Цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в умениях обучающихся (освоенных ими действий), причем таких, которые преподаватель или другой эксперт может опознать. Это достигается двумя основными способами:

• 1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни — такие системы или иерархии получили название педагогических таксономий (Б. Блум, Д. Кравтоль и др.);
• 2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который преподаватель может перевести недостаточно ясные формулировки (Дж. Блок, Л. Андерсон, Н. Гронлунд и др.).

Ориентация на четкие диагностические цели определила особую роль оценивания в рамках педагогической технологии.

Считается, что цель поставлена диагностично, если соблюдены следующие условия:

• — дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди любых других;
• — имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного выделения этого результата;
• — существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений.

Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения может (и должен) ориентироваться на нее как на эталон. В ходе обучения оценивание играет роль обратной связи и подчинено достижению цели-эталона. Если цель не достигнута, то необходимо внести коррективы в ход обучения. В связи с этим текущее оценивание не сопровождается отметкой, а итоговая оценка констатирует достижение (степени достижения) цели-эталона. Таким образом, выстраивается обучающий цикл, который содержит следующие основные элементы: общая постановка цели обучения — переход от общей формулировки цели к ее конкретизации — предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся — совокупность учебных процедур — коррекция обучения на основе обратной связи — оценка результата. Благодаря такому воспроизводимому строению учебный процесс приобретает модульный характер, складываясь из относительно обособленных единиц, которые наполняются разным содержанием, но имеют общую структуру [65. С. 47, 50]. Таковы основные итоги разработки концепции педагогической технологии в странах Запада в 1960—1980;е гг.

Очевидно, что более или менее строгая воспроизводимость педагогических результатов может быть достигнута лишь в том случае, если учебный процесс будет опираться на более или менее строгие психолого-педагогические закономерности, действие которых независимо от особенностей ситуации. В то же время попытки построения дидактической теории на основе таких «строгих» закономерностей постоянно сталкиваются с серьезными трудностями, указывая на которые, член-корреспондент Российской академии образования И. И. Логвинов признает: дидактика по-прежнему оперирует «принципами», а не «закономерностями» [82. С. 56−59].

На рубеже XX—XXI вв. интерес к педагогической технологии в международной (в том числе и в российской) науке и образовательной практике усилился, а ракурс ее рассмотрения несколько изменился. Начались разработки педагогических технологий, которые операционально прописывают цели и действия учебного процесса уже не «от учащего», а «от обучающегося». «Смена педагогоцентристской на детоцентристскую парадигму школьного образования — это разные научные подходы к… оценке результативности школьного образования» [30. С. 25].

Речь идет о том, что в отличие от традиционных методических разработок, предназначенных для преподавателя, педагогическая технология обучения предлагает проект образовательного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого обучающегося. Это мнение о различии методики и педагогической технологии представляется хотя и обоснованным, но небезупречным. В зарубежной науке об образовании под «технологией образования» по-прежнему понимают вопросы совершенствования всей образовательной системы, включая и учащегося, и педагога, и средства обучения, тогда как для обозначения операционально (технологически) проработанной деятельности обучающегося в учебном процессе используется термин «стратегия (учения)» .

По-видимому, более правильно говорить о «технологическом подходе в дидактике и предметных методиках», чем о «педагогической технологии» как об особом разделе педагогической науки в целом (или дидактики). Как показывает анализ многих источников, оба подхода — и традиционный для дидактики (методики), и «технологический» — опираются на одни и те же методологические посылы, на результаты одних и тех же научных исследований и, более того, могут предполагать использование одних и тех же форм, методов и средств обучения. При этом особенности технологического подхода к обучению состоят в следующем:

• — он жестко нацелен на повышение эффективности процесса обучения;
• — опирается на новую для дидактики и предметных методик идею диагностического целеполагания в обучении;
• — исходит из приоритетности самообразования над образованием и, соответственно, целей учащегося над извне заданными целями обучения — «целями преподавателя» .

Итак, основными признаками педагогической технологии являются следующие:

1. Диагностичностъ целей обучения. Под диагностичными понимаются цели, которые соотнесены с конкретными результатами обучения, заданными «от учащегося» (какие именно знания, умения и навыки он должен освоить, какой опыт получить). Таким образом, диагностичные цели — это «цели выхода» («что должно быть освоено»), в отличие от «целей входа» или «целей преподавателя» («что должно быть преподано»), которыми традиционно оперирует методика. Это главный признак педагогической технологии, который позволяет использовать следующее достаточно простое определение: педагогическая технология (технология обучения) — это способ организации деятельности обучающихся и преподавателя, предполагающий достижение заранее поставленных диагностичных целей.

Следующие два признака педагогической технологии неизбежно следуют из первого.

• 2. Наличие максимально четких критериев оценки достигнутых результатов.
• 3. Обязательность итоговой рефлексии учащихся (и преподавателя), т. е. соотнесения достигнутых результатов с запланированными, (само) оценка и, при необходимости, коррекция, приводящая к преодолению разрыва между достигнутым и запланированным результатом обучения.

Наконец, всем педагогическим технологиям присущ еще один характерный признак.

4. Соотнесенность целеполагания с определенным временньм циклом: либо с одним учебным занятием, либо с «полным жизненным циклом» проекта, исследования мероприятия, коллективного творческого дела и т. п.

Для достижения одной и той же педагогической цели могут быть использованы различные педагогические технологии, различающиеся траекториями достижения этой цели, т. е. различными используемыми в их рамках формами, методами, приемами и средствами обучения. Выбор конкретных педагогических технологий определяется прежде всего педагогической целесообразностью, а также ресурсными возможностями.

Технологизация учебного процесса вуза предполагает переход от обучения, построенного только или преимущественно на передаче информации, к обучению деятельностью и в деятельности, ориентированной как на настоящее, так и на будущее. При этом меняется содержание образования: не «информация о деятельности плюс немного деятельности», а деятельность, основанная на информации.

Объектами технологизации в образовательной деятельности могут быть цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов образовательной деятельности, процедуры их личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития.

Продуктами технологизации образовательного процесса (с точки зрения обучающегося) могут являться личностные социально и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой целесообразности эффективности которых служит успешность и конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений.

Технологический подход к организации учебного процесса изменяет формы взаимодействия обучающих и обучаемых, а также обучающихся между собой. На смену традиционным приходят формы активного и интерактивного инновационного обучения (см. параграф 3.6). Изменение целей, содержания и форм обучения оказывает существенное влияние и на характер общения преподавателя и обучаемого, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в выборе, поступках, ответственности, положительный эмоциональный фон — все это становится перманентной доминантой отношений.

Требования к современным вузовским технологиям обучения. Технологии обучения в вузе должны:

• — обеспечивать каждому студенту возможность обучения по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные характеристики, сохраняя оптимальный баланс фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения;
• — способствовать оптимизации процесса обучения в образовательной среде вуза;
• — обеспечивать обучение, не вступая в противоречие с традиционными дидактическими принципами;
• — выступать в качестве инструмента в процессе самообразования, обеспечивающего студента необходимой информацией о степени достижения им поставленных целей обучения на определенном этапе и «ставящего его перед необходимостью осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует» [99. С. 46].

Необходимо, вместе с тем, подчеркнуть, что технологизация образовательного процесса имеет серьезные ограничения, поскольку несет с собой серьезные риски. Естественные границы технологизации, за которыми она превращается во зло, определяются и детерминируются социокультурными ценностями, принятыми в обществе, конкретном учебном заведении и разделяемыми каждым преподавателем.

К настоящему времени становится все более очевидным тот факт, что сверхрационализированные, «гарантирующие» результат технологии в сфере образования:

• а) вряд ли могут быть разработаны как на теоретико-методологическом, так и на операциональном уровне: пытаясь воплотить в структуре личности определенную часть совокупного общественного опыта, мы пытаемся алгоритмизировать процесс взаимодействия (т.е. диалога, понимания и взаимного достраивания) двух сверхсложных самоорганизующихся систем — человека и культуры, что представляется принципиально невозможным;
• б) могут быть опасными, так как сокращение поля внутренних случайных отклонений (флуктуаций) в системе делает невозможным действие механизмов самоорганизации социума [130].

В любом случае, важно помнить, что «стихийность, неуправляемость принципиально важны и неустранимы для образования и в образовании» [126. С. 15], а результаты образовательного процесса имеют вероятностную природу и потому не могут быть в полном смысле «гарантированными» .