Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Парадигмы педагогической науки и практики: Аспект сосуществования

Диссертация: Парадигмы педагогической науки и практики: Аспект сосуществования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования. Преобразования в жизни российского общества, утверждение отношения к человеку как к высшей ценности социального бытия — стали условиями не только выявления и развития его творческого потенциала, но и его функционирования как личности и гражданина, что актуализировало проблему гуманизации. Все это не могло, не сказаться на педагогических и теоретических воззрениях… Читать ещё >

Парадигмы педагогической науки и практики: Аспект сосуществования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРИЯ ПАРАДИГМАЛЬНЫХ ЯВЛЕНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ
    • 1. 1. Сущность понятия «парадигма» в педагогической науке и практике
    • 1. 2. Виды парадигм в теории педагогических исследований
    • 1. 3. Место парадигм в педагогической практике
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИМПЕРАТИВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ
    • 2. 1. Сущность категории «императив» в пространстве педагогической науки и практики
    • 2. 2. Виды императивов в педагогической теории
    • 2. 3. Императивный аспект парадигм в педагогической теории и практике аспект сосуществования)
    • 2. 4. Практика построения педагогического пространства школы обеспечивающей действенное объединение множественности парадигм в условиях императивности культурологической парадигмы
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Преобразования в жизни российского общества, утверждение отношения к человеку как к высшей ценности социального бытия — стали условиями не только выявления и развития его творческого потенциала, но и его функционирования как личности и гражданина, что актуализировало проблему гуманизации. Все это не могло, не сказаться на педагогических и теоретических воззрениях. В последнее время все более интенсивно входили в теорию и практику идеи диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Они и определили интенсивное развитие поликонцептуального и полипарадигмального подходов, которые еще более остро обозначили проблему методологического свойства. В XX веке произошло много важных изменений в методологии познания. Было осознано, что сложившаяся в культуре предметная структура знания не позволяет выработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого высокого уровня организации: личности, общества, культуры. Так, появились идеи синергетики, теоретической кибернетики, полипарадигмальности, поликонцептуальности и др.

Н.Н. Моисеев (110, 111) отмечает, что в образовании в целом складывается парадоксальная ситуация, когда общая кризисность сочетается с новыми ростками, осознание парадигмального отставания с обилием новых идей и концепций, тревога за уровень и качество образования с ощущением грядущего нового, актуализируя, тем самым, философское осмысление настоящего и будущего образования. Автор подчёркивает, что возможности любых современных цивилизаций, основанных на стремлении властвовать над природой исчерпаны, и привели человечество на грань катастрофы, и «это означает не только то, что новый экологический кризис общепланетарного масштаба неизбежен, но и то, что человечество перед неизбежной цивилизационной перестройкой всех привычных, нам начал. И существующей стихии развития должна быть противопоставлена некая разумная стратегия, общая для человечества». Таким образом, он подводит к мысли, что проводником такой стратегии могут быть лишь знания и ценности, формируемые через образование.

Суть этой стратегии на данном этапе выражена, прежде всего, такими терминами и понятиями как — «ноосфера», «коэволюция человека и природы», «демократические принципы и ценности общества», «многообразие и конвергенция культур», «толерантность», «консенсус», «императив», «парадигма» и др.

Многие ученые отмечают, что выработка новой образовательной парадигмы без философского осмысления проблемы и ретроспективного анализа исторического бытия предшествующих эпох просто невозможна. «В недрах образования вызревает новая (будущая) парадигма, и уже сегодня структура и содержание (а точнее эпистемологическая система), цели и методы нынешнего образования не соответствуют сущности и потребностям современной (постиндустриальной) фазы исторического развития человечества», — показывает Н. Н. Моисеев.

Все это и определяет актуальность обозначенной темы и обращает внимание на исследование теории парадигм.

Современные проблемы методологического свойства привлекают все большее внимание теоретиков, отдельные аспекты исследуемой проблемы исследовались Ш. А. Амонашвили (2,3), B.C. Барулиным (10), Е. В. Бондаревской (25), Н. В. Бордовской (28), Б. С. Гершунским (36), В. И. Гинецинским (40,41) В. И. Загвязинским (58), В. В. Краевским (92), Г. Б. Корнетовым (86), И. А. Колесниковой (80), О. Е. Лебедевым (100), Н. Н. Моисеевым (110), О. В. Моревой (112), П. И. Образцовым, А. П. Огурцовым (122) В. В. Платоновым (123), К. Д. Радиной (137), А. С. Роботовой (140), и др.

Многие ученые заявляют о необходимости принципиальных изменений в образовании и аргументируют это по-разному. Например, подчеркивается необходимость поиска путей выхода из кризиса, потребность в «прорыве» к новому образованию, возможность возврата к классическим основаниям и идеям образования и др.

А.П. Валицская (29), В. В. Кумарин (93), П. Г. Щедровицкий (197) определяют ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и начало становления новой педагогической формации, которая по их мнению будет четвертой за последние две тысячи лет.

Однако, обоснование систематизации полипарадигмальных процессов, императива парадигм при изучении отдельных контекстов образовательной действительности начинает только подвергаться системным исследованиям. Таким образом, в педагогической теории сложились противоречия:

— между возрастанием количества парадигм в теоретических исследованиях и отсутствием систематизации, позволяющей понять полипарадигмальную картину методологического свойства;

— между вхождением различных видов парадигм в образовательную практику как основы построения педагогического процесса и отсутствием качественных научных обоснований этих явлений, как реалии в понимании и реализации новой стратегии образования.

Все это и определяет актуальность исследования. Объектом исследования является парадигмальный процесс в пространстве педагогических исследований.

Предмет исследования — императив образовательных парадигм в теории и практике педагогики.

Цель исследования: выявление тенденций, этапов, эволюционных закономерностей систематизирующих парадигмальный процесс в теории и практике педагогического пространства. Гипотеза исследования:

Систематизация парадигмальных процессов в пространстве педагогических исследований как средств методологического свойства возможна в случае:

— выделения в теории научных исследований доминирующей позиции, определяющей содержание данной категории, являющейся основанием рассмотрения различных аспектов этого процесса;

— выявления этапов, тенденций, эволюционных закономерностей этого процесса;

— определение праксеологической значимости парадигмального процесса и внедренческих возможностей в образовательную практику.

Цель предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Рассмотреть содержательную составляющую категорий «императив» и «парадигма» с целью выявления доминирующей позиции и установления их взаимосвязи;

2. Выявить содержание эволюционного процесса парадигмальности в пространстве педагогических исследований;

3. Обозначить праксеологическую значимость императива образовательных парадигм в пространстве педагогических исследований (функции);

4. Изучить возможности построения образовательного процесса в ОУ в условиях полипарадигмального подхода.

Методологической основой исследования япляются системный, социокультурный подходы (Э.Г. Юдин, А. А. Макареня, B.C. Вершловский, В. Н. Максимова, С. П. Курдюмов, Т. Т. Малинецкий и др.). К осмыслению эволюции парадигмального процесса в пространстве педагогических исследований: гуманистический, личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В. Г. Бочаров А.Н. Алексеев. В. В. Сериков, А. П. Тряпицына. И.С. Якиманская) при изучении вопроса императива образовательных парадигм в практической деятельности.

Теоретическую основу исследования составили идеи, отраженные в следующих работах: по проблеме теории парадигм'. Е. В. Бондаревской (25,26), Б. С. Гершунского (36,37), В. И. Гинецинского (40,41), Б. С. Грязнова (43), И.А.

Колесниковой (80,81,82), Г. Б. Корнетова (85−88), Н. Л. Коршуновой (90), С. В. Кульневич (), Т. Куна (95), О. В. Моревой (112−115), И. Б. Романенко (144),.

A.И. Субетто (162,163), Х. Г. Тхагапсоева (176), В. С. Черняк (188) и др.

— по проблеме теории императива: И. Канта (71), Г. Г. Малинецкого (), В. Н. Турченко (173−175), Э. Г. Днепрова (49,50), А. А. Макарени (102−104),.

B.И.Солдаткина (159), И. Субетто (162−164), В. И. Вернадского, Ю. Я. Клехо (77), Тейяр де Шардена, Н. Ф. Федорова, Э. Тоффлера, Л. Д. Шарого (192) и др.

— по проблеме диалектики педагогических исследований'. Р. Атаханова, Н. В. Бордовской (28), В. И. Загвязинского (58), Н. И. Загузова (168), В. В. Краевского (92), B.C. Леднева, A.M. Новикова (118), А. П. Тряпицыной (169−171), Д. И. Фельдштейна (179,180) и др.

Нормативной базой исследования явились:

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об образовании», документы и материалы Министерства образования РФ, нормативно-правовые и методические документы, касающиеся подготовки специалистов высшей квалификации. Методы исследования:

— теоретический анализ работ в области теории научных революций, парадигмальной концепции образования, философии, педагогики по исследуемой проблеме;

— анализ и систематизация выявленных видов образовательных парадигм;

— анализ и обобщение тенденций развития теории парадигмальностиопытно-экспериментальная деятельность, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод фокус-групп. Логика и этапы исследования:

Диссертационное исследование проводилось в три этапа (2002;2006 гг.).

Предварительный этап (2002;2003 г.) — накопление материала по теме исследования, констатация состояния проблемы в теории и практики педагогических исследований, подготовка базы для экспериментальных исследований.

Экстенсивный этап (2003;2005 г.) разработка содержания опросных листов, анкет, проведение анкетного опроса, анализ материалов полученных в ходе проведения анкетного опроса, интервьюирования, фокус-групп. Анализ и систематизация научно-теоретических воззрений по проблеме полипарадигмальности и императива, формулирование основных теоретических положений, апробация ряда положений на практике в образовательных учреждениях.

Интенсивный этап (2005;2006 г.) анализ и корректировка полученных результатов, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1. Устойчивыми признаками понятия «парадигма» являются:

• общепринятый тип постановки и решения проблемы,.

• общеметодологическая установка познания,.

• наличие познавательной и нормативной функции,.

• выступает в качестве основных принципов познавательной деятельности и формой ее реализации,.

• служит источником методов, проблемных ситуаций, стандартов их решения принятых в научных сообществах, инструментом анализа педагогического прошлого и настоящего, общеметодологической установкой познания.

2. Эволюция теории полипарадигмальности предстает как постепенный, закономерный переход одного периода в другой: а) непарадигмальный период (допарадигмальный), б) монопарадигмальный (императив парадигмы), в) полипарадигмальный, г) императив парадигмы в полипарадигмальный период, и проходит через этапы: подготовки, становления, завершенности, статики, кризиса.

3. Систематизация типов парадигм по признаку назначения:

• Парадигмы, отражающие новые педагогические течения в образовательном пространстве,.

• парадигмы сопутствующие педагогическим исследованиям,.

• парадигмы, являющиеся основой (ориентиром) построения педагогического пространства,.

• парадигмы предметных областей (физики, химии, педагогики, социологии и др.),.

• парадигмы как «модное» понятие, зачастую в практике используемое не по назначению.

4. Типология групп парадигм на основании различных признаков: а) античная, средневековая, индустриальная, постиндустриальная парадигмыб) авторитарная (традиционная), манипулятивная, гуманитарная, парадигма педагогики поддержки, парадигма педагогики ненасиля, коммуникативнаяв) теоцентрическая, социоцентрическая, натурцентрическая антропоцентрическаяг) общенаучная, частнонаучная, локальная парадигмыд) глобальная, ноосферная, социоантропологическая, цивилизационная парадигмые) познавательная, методологическая, когнитивная, креативнаяж) постиндустриальная, научно-технократическая, индустриальная парадигмыз) личностно-ориентированная, социально-личностно-ориентированная, гуманистическая, диалоговая, личностнаяи) социокультурная, интегрированная социологическая, семейно-образовательная парадигмык) государственно-образовательная, производственно-образовательная, культурно-образовательная и семейно-образовательная.

5. Функциями парадигмам в пространстве педагогических исследований являются: прогностическая, методологическая, образовательная, интеграционная, вспомогательная, аналитическая, праксеологическая, сопутствующая, барьерная, инструментальная, мировоззренческая функция систематизации.

6. Разграничение парадигм, возможно на основании критерия — стратегические элементы, интерпретация взаимодействия, которых позволяет понять природу социальной реальности, наглядности этого феномена. Обозначение границ парадигмы, возможно, когда она опирается на закон, теорию, описывает практическое применение и необходимое оборудование, становясь ориентиром в построении научных исследований.

7. Развитие императива в научных исследованиях проходит периоды церковного догмата, воспевание индивида, авторитарного образования, гуманистического образования, его назначение определение доминирующего научного направления в конкретных исторических условиях социокультурного пространства.

8. Императив и парадигмы находятся во взаимной зависимости и взаимообусловленности в пространстве педагогических исследований, выполняя прогрессивную и регрессивную роль.

Научная новизна исследования состоит:

• в систематизации теоретических представлений о парадигмах и императиве;

• в рассмотрении содержательной составляющей категорий «императив» и «парадигма»;

• в выявлении содержания эволюционного процесса парадигмальности в пространстве педагогических исследований;

• в обозначении праксеологической значимости императива образовательных парадигм в пространстве педагогических исследований, (функции);

• в изучении возможностей построения образовательного процесса в ОУ в условиях полипарадигмального подхода.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

• в систематизации парадигмальных процессов в пространстве педагогических исследований, которая проявляется в типологизации парадигм, выделении видов императива и парадигм и выявлении соотношения между этими категориями;

• в типологизации образовательных парадигм в современном пространстве педагогических исследований (в выделении групп парадигм на основании выявленных признаков);

• в определении содержания эволюции парадигмального процесса в пространстве педагогических исследований;

• в выделении этапов развития парадигмы. Практическая значимость исследования состоит:

• в определении места парадигмальных процессов в образовательном пространстве учреждений;

• в апробации полипарадигмального подхода при построении педагогического процесса в ОУ, позволившей вскрыть механизмы взаимодействия моделей организации образовательного процесса на разных ступенях обучения в ОУ;

• в разработке методических рекомендаций, ориентирующих деятельность учителей школы на принятие парадигмальности в построении образовательного процесса в ОУ.

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечивается:

• применением комплекса методов исследования, соответствующего предмету, целям и задачам исследования;

• непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций;

• апробацией результатов исследования в практике ОУ.

База исследования: научное педагогическое сообщество в различных научных и образовательных учреждениях (Москва, Омск, Тюмень, Тобольск, Санкт.

Петербург, Томск), ОУ № 40 г. Тюмени, гимназии № 10 г Тобольска, гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга, школы предварительной ступени «DP» г. СПБ. Апробация исследования: осуществлялась в ходе внедрения концепции полипарадигмального построения образовательного процесса в школе № 40 г. Тюмени, отдельные элементы концепции апробировались в гимназии № 10 г. Тобольска, НОУ «Гуманитарная лингвистическая гимназия» г. Томска, школы предварительной ступени «DP», гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга.

Материалы исследования представлялись на конференциях различного уровня:

Международной научно-практ конф. «Философия и практика ненасилия» СПб, 2005; Всероссийской научно-практ. конф. «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» Тюмень, 2005; 4-х межрегион, межотрасл. научн.-практ конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья: «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» СПб, 2005; «Новое в педагогических исследованиях (научная школа А. А. Макарени)» Тобольск, 2005; «Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России», Тюмень, 2003; «Проблемы и перспективы развития лицейско-гимназического образования в современных условиях» СПб, 2006; 3-х регион, научно-практ. конф. «Социальная роль образования в современном обществе» Тара, 2004; «Проблемы педагогической инноватики. Профильное обучение» Тобольск, 2004; «Инновационные процессы в теории и практике современного образования» Омск, 2005; межвузовской научно-практической конф. «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» Тобольск 2005; На заседаниях Центра развития образования взрослых в регионах России в ГНУ «ИОВ РАО».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Выводы по второй главе.

Таким образом, в данной главе нами представлены результаты выявления сущности категории «императив» в пространстве педагогических исследований, видов императива в поле теоретической педагогики, установлена взаимосвязь императива образовательных парадигм в теории педагогики и образовательной практике, приведены результаты практики построения образовательного пространства школы в условиях парадигмального императива. Полученные результаты, позволяют сформулировать выводы:

• в пространстве педагогических исследований категория «императив» начинает получать более широкое распространение, используется как в узком смысле слова, так и в широком смысле слова. Единого толкования понятия императив не существует.

• изучение мнений современных ученых подтвердили результаты нашей аналитической деятельности научной литературы: множество расхождений как в определении сущности понятий императив, видов императива, назначения и взаимосвязи императива и парадигм;

• императив как явление в пространстве педагогических исследований выполняет как конструктивную, так и деструктивную функции;

• в полипарадигмальном пространстве назначение императива оказание систематизирующей роли и сохранения единого образовательного пространства в ОУ;

• при определении функционального значения императива установлено, что существуют совпадающие и не совпадающие функции императива и парадигм.

• так же как и при рассмотрении парадигм, выявлено значительное разнообразие видов императива, часть из которых совпадают с видовым разнообразием парадигм.

• императив и парадигмы взаимосвязанные явления способствующие развитию научного движения;

• в условиях парадигмального подхода при построении образовательного пространства школ, императив может оказать сопутствующую, вспомогательную роль;

• Полипарадигмальное построение образовательного процесса в условиях образовательных учреждений, возможно, такой подход способствует разнообразию педагогической деятельности и созданию условий для реализации индивидуальных образовательных траекторий и индивидуально-личностных потребностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Отличительные изменения конца XX и начала XXI века в характере образования состоят в его направленности, целях, содержании и все в большей степени ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентноспособность, мобильность, развитие всякого рода компетентностей. Изменения происходят и в научном пространстве педагогических исследований. Идет развитие и пересмотр знаний методологического свойства, становление новой методологии, рассматриваются все новые и новые методологические подходы (синергетический, полипарадигмальный, акмеологический и др.), которые позволяют по новому посмотреть на изучаемые педагогические объекты и явления. Эти и другие накапливающие изменения находят отражение в нормативных документах, Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г. подчеркивают смену образовательной парадигмы, внутри которой развивается множество других парадигм, приведших к явлению полипарадигмальности в пространстве педагогических исследований. За последнее десятилетие категориальный аппарат педагогики существенно обогатился новыми понятиями. К таким новым понятиям можно отнести термины «парадигма», «императив», «образовательный императив» и др. Многие исследователи в педагогике используют понятия парадигма для разграничения двух типов педагогической науки. Первый тип — авторитарная, или официальная педагогика, основное содержание которой разрабатывалось в доперестроичный период, второй тип — педагогика, претендующая на статус новой педагогики (включает педагогику поддержки, гуманную педагогику, педагогику творческого саморазвития, ноосферную педагогику, и др.), которые строятся, опираясь на отдельные виды парадигм, интегрируясь они дают основание новой педагогики, которая выступает альтернативной традиционной (авторитарной педагогики). Такого мнения придерживаются многие исследователи (Н.Л. Коршунова, И. А. Колесникова, Э. Д. Днепров, Х.Г.

Тхагапсоев и др.). Полипарадигмальное поле в пространстве педагогических исследований обозначает множество проблем и вопросов, требующих своего решения. Наше исследования было посвящено проблеме взаимодействия императива и парадигм в пространстве педагогических исследований. В ходе исследования проводимого с 2003;2006 г. были получены следующие выводы:

— Императив и парадигмы — реальность пространства педагогических исследований,.

— категории императив и парадигмы получают все большее распространение в научных исследованиях по педагогике в связи с обсуждением вопросов «новой» педагогики,.

— несмотря на ширящее использование терминов «парадигма» и «императив» их однозначного толкования нет, и нельзя считать, что дискуссии по этим категориям в педагогических исследованиях закончены. Пожалуй, следует отметить, ширящийся интерес к этим категориям.

— в научных исследованиях по педагогике и других гуманитарных областях выделяется большое видовое разнообразие как парадигм, так и императива. Эти виды носят как совпадающий характер, так и не совпадающий. взаимодействие парадигм и императива носит характер взаимообусловленности и взаимозависимости, что проявляется в их функциональном значении, ряд из которых совпадает, ряд не совпадает, что способствует еще большему разнообразию в исследовании педагогического пространства,.

— парадигмы и императив выполняют как конструктивную, так и деструктивную роль в научном педагогическом движении.

— наличие процесса полипарадигмальности есть закономерный процесс в условиях становления педагогики «свободы», демократизации образовательных учреждений,.

— императив в условиях полипарадигмальности способствует сохранению единого образовательного процесса в учреждении и образовательного пространства страны И обозначены вопросы, проблемы дальнейшего развития темы: -«Технология построения образовательной среды в профильных классах в условиях полипарадигмального подхода»,.

— «Условия гармонизации парадигм в образовательном пространстве школ»,.

— «Полипарадигмальность в обеспечении разнообразного образовательного пространства школы как средство реализации индивидуальных маршрутов обучающихся» Полипарадигмальный подход в построении толерантной образовательной среды в школе." и др

Показать весь текст

Список литературы

  1. А.Н. Личностно-ориентированное обучение. Тюмень: ТюмГУ, 1996.- 198с.
  2. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995
  3. Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика, 2000.№ 2.С.-23−27
  4. .Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж: АПСН, 1996.-384с.
  5. А.А., Солдаткин В. И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М., 2002.-168 с.
  6. В.И. Актуальные педагогические проблемы и парадигмы // Андреев В. И. Педагогика. Казань: ЦИТ, 2000.- С.5−15
  7. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КазГУ, 1996.-567с.
  8. А.С. Философские основания понимания личности. М.: Academia, 2001.-592с.
  9. А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность //Magister, 1995.№ 1 .С.-23−32
  10. Барулин B.C.Основы социально-философской антропологии. М.: ИКЦ «Академкнига», 2002.-455с.
  11. П.Батюкова З. И. Международные исследования в образовании: подходы к моделированию содержания.- М.: РАО, 1996.- 62 с.
  12. Ф. Позиции, роли и статусы: переформулировка понятий //Кравченко А. И. Социология. Хрестоматия для вузов. М.: Академический проект. Екатеринбург: деловая книга, 2002.-С.-515−526
  13. А.С. Социальные рамки информационного общества //Новая технологическая волна на Западе. М.:Прогресс, 1986.С.-330−342 133
  14. И.Бермус А. Возможна ли иная методология образования //Вестник высшей школы. Alma- mater. № 4,2005.-С.-31−38
  15. В.П. Реформируется ли образование? //мир образования. 1995.№ 0.С.11−15
  16. B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.:Полит лит., 1991.- 413 с.
  17. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.: УРАО, 1998.-116 с.
  18. Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации //Педагогика, 1996.№ 1 .-С.3−8
  19. М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в.//Педагогика № 4.С.-63−70
  20. М.В., Корнетов Г.Б Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. 1992.Сентябрь.- С.-7−13
  21. М.В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах //Магистр. 1992.Май.-С.-4−9
  22. В. Из побочных в приоритетные // Учительская газета. № 12, 2004
  23. Большой толковый психологический словарь.Т.2: Пер. с англ.-М.: Вече, ACT, 2000.-560 с.
  24. Большом толковый социологический словарь Т.2, Пер. с англ.-М.:Вече, ACT, 1999.-528с.
  25. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. № 4.-С.31−36
  26. Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 2001, № 1.-С. 18−23
  27. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Ростов-на-Дону, 1999. С. 217
  28. Н.В. Диалектика педагогического исследования СПБ.: РХГИ, 2001.-512 с.
  29. А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика. 1997.№ 2.-С.-3−8
  30. А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997.№ 3.- С.-35−39
  31. К.К. Стратегия возрождения.- М.: 1998
  32. В.Ф. Баланс технологий социокультурный императив инновационного образования.- 2001:.-С.129−130.
  33. О.С. Биофилософия в современном менталитете //www. thilosophy. nsc. ru /disc/ library/kib2. html
  34. B.H. Информационная модель сознания в номогенезе: философский, естественнонаучный и социально-психологический аспекты //www. mystic word, net/books/nauka. htm
  35. О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? Учит. Газета, 1997, 13 мая.
  36. .С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Советская педагогика. 1987.№ 7.-С.-57−62
  37. Гершунский Б. С. Прогностика управленческих решений в образовании //Советская педагогика. 1988.№ 1 .-С.-50−56
  38. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: ПОР, 2002,-512с.
  39. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс. 1995 .-448с.
  40. В.И. Педагогический дискурс и педагогическая дискуссия.
  41. В.И. Пропедевтика психологической антропогогики. СПБ.: СПбГУ, 2001.-156с
  42. С. За пределами мозга / Пер. с англ. М., 1977.-233с.
  43. .С. Философская парадигма Т.Куна, «Природа», 1976 № 10
  44. Гуманизация образования императив XXI века. — Набережные Челны. — 1996. Выпуск 1,2.
  45. П.С. Понятие научной парадигмы С.150−158 //Человек. М.: Дрофа, 1995.-336с.
  46. М.В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование //Вопросы образования, 1994 № 4. С.27−29
  47. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.-224с.
  48. Давыдов В. В. Теория деятельности и социальная практика //Вопросы философии. 1996.№ 5.-С.-49−54
  49. Э.Д. Модернизация Российского образования императив образовательной политики //Модернизация российского образования: документы и материалы редактор. М.: ГУ ВШЭ, 2002. С.284- 289
  50. Э.Д. Модернизация российского образования: документы и материалы редактор. М.: ГУ ВШЭ, 2002. 332 с.
  51. О. Очерки по философии образования. М.- 1995.
  52. И.К. Терминологический словарь по социальному воспитанию М.Омск: Академкнига, 2005.-252с.
  53. А.Г. Эволюция парадигмальных оснований науки, М., Арктогея-Центр, 2002.- С.-21−39
  54. Ф.М., Дягилев В.Ф О новой парадигме физики в начале XXI века //Актуальные вопросы развития образования и науки Нижневартовск: НГПИ, 2003.-С.-102−106
  55. С.А. Информационный императив и глобальный кризис рыночной цивилизации. Экономическая теория на пороге XXI века, т. З, М.: Юрист, 2000
  56. В.Б. Актуальные вопросы научной педагогики //Вестник диссертационного Совета, № 2.СПБ.-Тюмень:ТОГИРРО, 2004.- С.30−33
  57. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Наука, 1990.-168с.
  58. Загвязинский В. И Практическая методология педагогического поиска Тюмень: ТюмГУ, 2005.-72с.
  59. В.И., Амонашвили Ш. А., Закирова А. Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания //Педагогика, 2002.№ 9,-С.3−10
  60. В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования M.:ACADEMIA, 2001.-208с.
  61. А. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПБ. ИГУП, 1996.-332с.
  62. Г. Е. Развитие образования в зеркале парадигмального анализа //Образование и наука, 2000, № 2.-С.31−40
  63. Г. Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия //СОЦИС, 1997.№ 2.С.-3−17
  64. Г. Е. Социология образования. Часть 1. Екатеринбург: СИПИ, 1993 .-187с.
  65. И.А. Исследование центральных проблем качества подготовки специалистов / Серия: гуманизация образования императив XIX в., 1998
  66. И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования //Высшее образование сегодня, 2003.№ 5.-С.-34−42
  67. Д.Д. Какой должна быть педагогика ХХ1века? //Педагогика.№ 10,2003 .С.-97- 101
  68. С.П. Ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2002.-228 с.
  69. В.В. Теоретическое и эмпирическое в социологии: смена парадигмы? //СОЦИС, 1996.№ 10.С.-15−22
  70. Ю.И. Философия образовательной полктики.М.:Вита-пресс.-2000.-410с.
  71. Э. Основы метафизики нравственности. М.: Мысль.-1472с.
  72. П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды //Педагогика, 1992.№ 3.-С.-67−71
  73. .Г. Глобальные проблемы мирового общественного развития. -М.УДН, 1991
  74. В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л Воспитание? Воспитание. Воспитание! М., 2000.
  75. Караковский В. А. Воспитание в обществе социальных перемен //Мир образования. 1995.№ 0.-С.-24−25
  76. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика, 1996.№ 2.-С.-14−21
  77. Ю.Я. Образовательный императив. М. Изд-во исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 368 с.
  78. Е.Н., Курдюмова С. П. Синергетика как средства интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования //Вопросы образования, 1994. № 4. С.31−36
  79. Т.М. инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-256 с.
  80. И.А. Педагогическая реальность в зеркале междисциплинарной рефлексии. СПб., 1999
  81. И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы // Педагогика. 1995. № 6
  82. И.А., М.П. Горчакова-Сибирскяя педагогическое проектировании е М.:Академия, 2005.-288с.
  83. И.А., Титова Е. В. педагогическая праксеология. М.: Академия, 2005.-256 с.
  84. Я.А. Великая дидактика. Сочинения в 2-х тт.М., 1982
  85. Г. Б. Парадигма педагогики авторитета//Школьные технологию 2003. № 2
  86. Г. Б. Парадигма педагогики манипуляций //Школьные технологии. 2003. № 3
  87. Г. Б. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: изд-во УРАО, 2003.-192 с.
  88. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, № 3, — С.-43−49
  89. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика, 1999.-№ 3.-С.36−38
  90. Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? //Педагогика.2002 № 7.-С.-7−26
  91. В.П., Пржиленский В. И., Сергодеева Е. А. Философия науки. М.: ИКЦ «Март». -496с.
  92. В.В. Воспитание или образование? //Педагогика, 2001. № 3.-С.3−10
  93. В.В. Школу спасет педагогика, но природосообразная //Народное образование. 1997,№ 5.-С.-14−19
  94. Кумбс Филипп Г. Кризис образования в современном мире, Прогресс, -М.: 1970.-262 с.
  95. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.-300 с
  96. И. История науки и ее рациональные реконструкции. /Т.Кун Структура научных революций. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002, С.-455−524
  97. И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ / Т. Кун Структура научных революций. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002, С.-269−454
  98. Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян //СОЦИС, 1996.№ 5.С.-3−24
  99. Н.И. Проблемы социокультурной реформации в России: тенденции и препятствия //Вопросы философии, 1996.№ 5.-С.-21−31
  100. О.Е. Практическая значимость диссертационного исследования по специальности 13.00.01 // Вестник диссертационного Совета, № 2.СПБ.-Тюмень: ТОГИРРО, 2004.- С.-33−36
  101. Т.Н. Концепция модернизации содержания и процесс обучения химии в медицинском вузе //Кубанский научный медицинский вестник. 2001.-№ 5−6.-С.-71−77
  102. А.А. Педагогический императив в истории образовательных цивилизаций. //Проблемы, перспективы развития регионального образования, Тюмень: ТОГИРРО, 2001.-№ 2 .-С.-6−7
  103. А.А., Суртаев П. Б. Историческая традиция и педагогический императив инновационной современности //Философия и практика ненасилия СПБ.: Verba Magistri, Матер. Междун. научно-практ. конф.2005.-(0,3 п.л.)
  104. Максимов В. «Мы снова сползаем в XIX век», КП № 59 от 27 марта 1992
  105. О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование //Современные педагогические концепции.-№ 6,2002.- С.-36−47
  106. Мацумото Дэвид Психология и культура. СПБ.:Питер, 2003.- 718с. (С43−47)
  107. Т.Н. Сохранение природного и культурного наследия как императив культурной политики постиндустриального общества. Диссер. культуролог. Наук.: 24.00.01,М. 2000
  108. Модернизация российского образования: документы и материалы редактор-составитель Э. Д. Днепров М.: ГУ ВШЭ, 2002. 332 с.
  109. Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. М., 1995
  110. Н.Н. О вводном курсе в университетском образовании. //В кн. Железнова Ю. Д., Абрамян Э. А., Новикова С. Т. Человек в природе и обществе. М.:МНЭПУ, 1999.- С.5−13
  111. О.В. История педагогических парадигм с позиций педагогической диатропики //Педагогические науки, 2003, № 1.-С.-10−14
  112. О.В. Личностная и социальная компоненты образования в трудах классиков педагогики //Вопросы гуманитарных наук, 2003 .№ 3.-С.-140−144
  113. О.В. Понятие педагогической диатропики //Педагогические науки, 2003.№ 1.-С.-14−17
  114. О.В. Проблемы социально-личностной ориентации современного образования //Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров. /Сб. научных трудов. Екатеринбург: УрГПУ, 3001 .-С.-6−12
  115. В.О. Новая цивилизационная парадигма. Случайное и закономерное в социально-политическом мире. М., 2002 //www.Russkymir. ru/uchred/nedel. php
  116. Новейший словарь иностранных слов и выражений .- Мн.: Харвест, М.: ООО «Изд-во ACT», 2001.-976с.
  117. A.M. Интеграция базового профессионального образования //Педагогика, 1996.№ 3, — С.-3−8
  118. О.Н. Социология мышления и образовательная парадигма: диссер. канд. философ, наук.: 09.00.11., Пермь, 2003
  119. В. Образовательный идеал в контексте социокультурного развития России. С.-№-19???7
  120. Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее /Тезисы докладов научно-практической конференции 23−25 сентября 1998 года. Иваново, ИГУ. — 1998
  121. А.П. Философский энциклопедический словарь. М., 1989
  122. А.П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520с.
  123. А.Б. Психология личности и сущности человека : парадигмы, проекции, практики М., 2002.-271с.
  124. Г. В., Кабыща А. В. Парадигма, предмет и структура социологического знания //Социология. Основы общей теории (Под ред. Г. В. Осипова, Л.Н.Москвичева), М.: Норма-Инфра, 1996
  125. JI.Я. Экономика образования и образовательный императив информационного общества. Самара, 2002
  126. Г. Человек в современном мире. М.:Наука, 1985
  127. Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем, сб. «Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992,-208 с.
  128. Педагогический энциклопедический словарь. (Под ред. Б.М. Бим-Бада) М.: БРЭ, 2002.- 528 с.
  129. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.-М. :Педагогика, 1987.-144с.
  130. К. Логика и рост научного знания. М., 1983
  131. Поппер К. Нормальная наука и опасности связанные с ней / Т. Кун Структура научных революций. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002.-С.-525−538
  132. О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: СПбГУПМ, 1998.-289с.
  133. О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПБ.: СПбГУПМ, 1995.-179с.
  134. В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека. Диссер. д.п.н. 13.00.01. СПБ, 1996
  135. Раджа Рой Сингх Перспективы. Вопросы образования //ЮНЕСКО, 1993 .№ 1 .С.-7−21
  136. К.Д. Методологические основания диссертационных исследований в области педагогики //Вестник диссертационного Совета, № 2.СПБ.-Тюмень: ТОГИРРО, 2004.- С.-40−43
  137. В.И. Категориально-системная методология в подготовке ученых. Омск: ОмГПУ, 2004.-277с.
  138. Ритцер Джордж Современные социологические теории. М.-СПБ и др.: Питер, 2002.-688с.
  139. А.С. Рефлексия по поводу методологической ситуации в педагогической науке //Вестник диссертационного совета № 3. СПб.-Тюмень: ТОГИРРО, 2005.- С.-41−43
  140. В. «Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения», сб. «Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992, — 208 с.
  141. Н.С. «Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего», сб. «Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992, — 208 с.
  142. Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993
  143. И.Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии. СПб. — 2002.
  144. Российская педагогическая энциклопедия. М.: БРЭ, 1993.-608с. / под ред. В.В.Давыдова
  145. Российская социологическая энциклопедия М.:НОРМА-ИНФРА. МД999.-/ под ред. Г. В. Осипова, 672 с.
  146. Е.В. Миф в современной образовательной парадигме: культурологический аспект: Дисс. канд. культуролог. Наук: 24.00.01
  147. И., «О философии глобального образования» сб. «Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992, — 208 с.
  148. Р.В. Парадигма /Платонический философский lexicon //Академия. Материалы и исследования по истории платонизма. Вып. 2. СПБ., 2000
  149. Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизациям. :НИИШТ, 2005.-144с.
  150. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования M.:ACADEMIA, 2000.-240с.
  151. К.А., Слинин Я. А. Природа и разум: античная парадигма. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991
  152. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.:Логос, 1999.-272с.
  153. В.А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию М.: ACADEMIA, 2003.-192с.
  154. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М. ЛОР, 1999.-416с.
  155. Современная картина мира. Формирование новой парадигмы //Сборник статей. Отв. ред. Азрояну Э. А., Салюхвалова В. И., М.: Ин-т Микроэкономики, 1997
  156. Современный словарь иностранных слов. М. :Рус.яз., 1992.-740с.
  157. Современный словарь по педагогике. /Сост. Рапацевич Е. С. .-Мн.: Современное слово, 2001.-928с.
  158. В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты. М., 1999. — 366 с.
  159. П.А. «Человек. Цивилизация. Общество" — пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. — 543 с.
  160. Социальные технологии (толковый словарь) (Под ред. В.Н.Иванова) М. Белгород: Цент социальных технологий, 1995.-309с.
  161. А. И., С.И.Григорьев Неклассическая социология (2000, 2001) 12.
  162. А.И. Гуманизация российского общества (авторская концепция) СПБ.- М: ПАНиИ, 1992.-С.-9−16
  163. Субетто А. И. Ноосферный императив в системе качества социально-гуманитарного образования в университетах России в XXI веке
  164. П.Б. Императив образовательных парадигм в новой методологии педагогических исследований //Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов Матер. Всероссийск. научн.-практ конфер. Тюмень: ТОГИРРО, 2005.-С.-17 -118
  165. Н.Н. О функциях методологического знания //Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов
  166. Матер. Всероссийск. Научн.-практ конфер. Тюмень: ТОГИРРО, 2005.- С.-15−17
  167. Н.М. Введение в неопедагогику М., 1991.-79с.
  168. А.П., Загузов Н. И., Писарева С. А. Актуальные проблемы работы Диссертационных советов по педагогике //Мир образования -образование в мире, 2002.№ 3.-С.-3−52
  169. А.П., Загузов Н. И., Писарева С. А. Современные диссертационные исследования по педагогике М.:ИРПО, 2003.-167с.
  170. А.П., Казакова Е. И. Диалог на лестнице успехабкн. Для учителей и родителей.СПБ.:ОИРШ, 1997.-170с.
  171. А.П., Писарева С. А. Проблемы подготовки преподавателей высшей школы //Образование взрослых в современном развивающемся обществе.СПБ.:ИОВРАО, 2003.-С.-53−62
  172. Ю.Б. „К вопросу о философии образования“,//"Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992, — 208 с.
  173. В.Н. Основы стратегии образования (Новая парадигма -императив устойчивого развития). Новосибирск. — 1995
  174. В.Н. Научно-техническая революция и революция в сфере образования М.:Наука, 1973.-129с.
  175. В.Н. Стратегия развития образования //Проблемы и перспективы развития образования в Сибири. Новосибирск, 1982
  176. Х.Г. О новой парадигме образования //Педагогика, № 1, 1999.-С.-38−41
  177. Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997.-186с.
  178. К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии.Ч.1.М.:УРАО, 2002.-512с.
  179. Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.:МПСИ: Флинта, 1999.-672с.
  180. Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М. Воронеж, 2002.-432с.
  181. Философия культуры. Становление и развитие. СПБ.: Лань, 1998.-448с.
  182. Философский энциклопедический словарь М., 1989 (под ред. A.M. Прохорова).- 869 с.
  183. Философский энциклопедический словарь./Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы и др. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815с.
  184. И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации, Тюмень: Тюм. ГУ, 1997.-319с.
  185. Р. Столкновение цивилизаций, Полис, № 1, 1994.-С.-33−48
  186. Циклические ритмы в истории, культуре, искусстве. М.: Наука.2004 (Отв. ред. Н.А.Хренов), /Серия «Искусство в исторической динамике культуры»
  187. Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.:Наука, 2000.-516с. (Под общ. ред. И.Т.Фролова)
  188. B.C. Парадигма // Современная западная философия. Словарь. М., 1991
  189. М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы //Педагогика.2000 .№ 10.-С.-95−102
  190. В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 1999.-296с.
  191. В.П. Социальный смысл системно-синергетической парадигмы. Марийский гос. тех. ун-т Йошкар-Ола.: МарГТУ, 1997
  192. Л.Д. Непрерывное профессиональное образование как важнейший императив высшей военной школы России //Инновации и образование. Сб. материалов конференции Серия «SYMPOSIUM», вып.29. СПБ.: СПБ философ, общ-во, 2003.-С.-375−377
  193. Н.И. Социальная психология в образовании.М.:Владос, 1995.-542с.
  194. Л.А. Методология психолого-педагогических исследований. Омск: ОмГПУ, 2004.-138с.
  195. Е.Н., Ромаева Н. Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики //Педагогика, 2005.№ 9.-С.-17−25
  196. И. История экономического анализа.- Истоки. Вопросы народного хозяйства и экономической мысли. М.: Филос. науки, 1990.-С.-220−258
  197. П.Г. Пространство свободы //Народное образование. 1997,№ 1.-С.-46−51
  198. Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры, М., 1997
  199. Энциклопедия профессионального образования. М.: Профессиональное образование РАО, 1999.-440с. (Под ред.С.Я. Батышева)
  200. И.С. Личностно-ориентированное обучение. Приложение к журналу Директор, № 4,1997.-128с.
  201. Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы : истоки и перспективы// Вопросы философии, 1997 № 1
  202. В.А. педагогическая психология. СПБ.: «ПОЛИУС», 1998.-639с.
  203. Е.А. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования //Учительская газета, № 14,2004.-С.6−8
  204. Е.А. Гармонизация педагогических парадигм стратегия развития образования //Учительская газета, № 12,2004.-С.-8−12
  205. Е.А. Школа для всех Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996 .-364с.
  206. Criticism and the growth of knowledge, ed. by J. Lakatos, A. Musgrave.-Cambridge, 1970
  207. Paradigms and revolutions, Notre Dame- L., 1980
  208. Parsons T. Sociological theory and modern society. N. Y. L., 1976
  209. Parsons Т., Smelser N. Economy and society. N Y 1956 Exploration in general theory in social science N. Y. L., 1976
  210. Pearce WB and Cronen V E Communication, Action, and Meaning: The Creation of Social Realities.- NY: Praeger.-1980
  211. Pearce WB A sailing guide for social constructionists // Social Approaches to Communication / Ed. by W. Leeds -Hurwitz. -NY: Guilford, 1995.-P.-81−113
  212. Ritzer G., Sociology: a multiple paradigm science, Boston, 1975
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!