Основные требования к уроку

Основные требования к уроку

Урок-основное звено учебного процесса Обучение — длительный процесс. Он складывается из отдельных уроков. В первоначальном своем смысле слово «урок» означало трудовое задание, которое требуется выполнить за определенный срок. Школьный урок тоже можно рассматривать как трудовое (учебное) задание классу, рассчитанное на определенный срок (45, 90 или другое количество минут).

Урок как форма учебной работы существует с XVII в. то есть более 300 лет. Не удивительно, что многим кажется, будто урок существовал всегда. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается основной формой организации учебных занятий. В этом определении — «основная форма» — предупреждение: не увлекайтесь второстепенными формами учебной работы, старайтесь полностью использовать богатые возможности урока, прежде всего. На уроке ученики не только учатся, но и работают в коллективе, привыкают к нормам общения в нем, вместе и каждый в отдельности переживают свое отношение к изучаемому, друг к другу, к учителю. А это и есть воспитание.

Урок есть основное звено процесса обучения. Это значит, что большой процесс обучения складывается из отдельных звеньев — уроков, каждый из которых связан со всеми предыдущими в единую цепь.

Важно хорошо провести урок. Но даже сам по себе хорошо проведенный урок не решает в должной мере задачи обучения, если он не является органическим звеном общей цепи данной темы, раздела, курса, цикла, всего учебно-воспитательного процесса.

Надо твердо помнить: Ваш урок — это непосредственное продолжение и развитие тех идей, которые были усвоены учащимися раньше, и в то же время ступенька к будущим знаниям.

Но на уроке складываются из отдельных «кирпичиков» не только знания, но и чувства, переживания, привычки, растет умение познавать, думать, рассуждать. И воспитание чувств не менее важно, чем формирование знаний. Но если «кирпичики» знаний более или менее осязаемы, перечислены в программах, материализованы в учебниках, то чувства, переживания, умение думать, умение жить и трудиться в коллективе могут показаться чем-то неуловимым. Нигде они, к сожалению, не систематизированы и не перечислены, ни в какой программе не указан порядок их постепенного наращивания — в значительной степени, конечно, потому, что порядок этот гораздо хуже изучен педагогикой и психологией, гораздо более причудлив, чем порядок формирования знаний.

Сложность заключается еще и в том, что в отличие от теоремы Пифагора или правописания безударных гласных, умение рассуждать или умение сочувствовать закладываются не специально, а попутно. Совместно с изучением конкретных предметов, тем или разделов. И даже умение сравнивать или умение выделять главное тоже приобретаются попутно и тоже в значительной степени до и вне школы, до и вне уроков, хотя школа, урок предъявляют к учащимся достаточно высокие требования в этом отношении.

Ясно, однако, что без систематического, последовательного, целенаправленного формирования личности учащегося в целом, а не только его знаний немыслимо полноценное обучение, полноценный урок. А из этого следует, что, задумываясь о месте своего урока в системе знаний, учитель обязан заботиться и о том вкладе, который этот конкретный урок внесет в нравственное и умственное развитие учащихся.

Дидактические задачи обучения.

В ходе обучения учащиеся овладевают новыми знаниями и умениями. Этот процесс очень сложен. В результате первоначального знакомства с новыми знаниями происходит первичное, очень неглубокое и прочное их усвоение. Это первая дидактическая задача.

Значит должна обязательно потребоваться дополнительная работа над материалом. Эта работа — так называемое закрепление — является второй дидактической задачей.

Заключительной, третьей дидактической задачей, можно назвать работу по контролю и оценке знаний.

При проектировании будущего урока преподавателю всегда нужно решить, как построить процесс обучения, чтобы наилучшим образом решить все три дидактические задачи, как распределить их в течение урока. В зависимости от решения этого вопроса возникают те или иные типы уроков.

Традиционно сложились две группы типов уроков: группа специализированных и группа комбинированных уроков.

Специализированный урок Специализированный урок решает главным образом одну из трех дидактических задач. Соответственно это будет урок:

а) изучения нового материала;

б) закрепления знаний;

в) проверки знаний.

Урок изучение нового материала.

Все отпущенное на урок время учитель занимает учащихся работой над очередной темой. Времени достаточно, нет нужды спешить, «сжиматься», заботясь о том, чтобы выкроить время на что-то другое. Можно обстоятельно, шаг за шагом идти от одной мысли к другой, от одной операции к другой. Заключая их обстоятельными выводами. Можно (и нужно) добиться того, чтобы в работу были вовлечены все без исключения учащиеся: время для этого есть. В результате изучаемый материал действительно хорошо и всеми учащимися будет усвоен.

Урок закрепления (углубления и осмысливания) знаний.

Здесь все время, отпущенное на урок, учащиеся заняты одной задачей: новой темы на этот раз нет, специальной проверки знаний тоже. Учащиеся выполняют практические упражнения, решают задачи на пройденное, выполняют лабораторные работы, применяют знания на практической работе и т. д. Очевидно, что этот тип урока позволяет применить чрезвычайно разнообразные формы закрепления знаний и умений (как традиционные, так и не традиционные). Это, в свою очередь, приводит к тому, что закрепление становится не простым повторением и воспроизведением пройденного материала, а еще и его расширением и обогащением. И опять можно отметить тот факт, что вся работа производится без спешки и суеты (ведь других целей не преследуется). Поэтому преимущество специализированных уроков закрепления знаний становится очевидным.

Урок проверки знаний.

Тоже весь урок посвящен одной цели: нет новой темы, нет специального закрепления материала. В течение всего времени учащиеся работают над одной проблемой: формулируют свои знания, умения и навыки для того, чтобы изложить в той или иной форме — сочинение ли, контрольная работа или демонстрация каких-либо опытов.

Таким образом, применение специализированных типов уроков обеспечивает солидную, основательную постановку обучения, с отчетливым решением всех дидактических задач.

Недостатки специализированных уроков.

Естественно, напрашивается вывод: всю учебную работу надо строить по системе специализированных уроков. Но не все так-то просто. Отчетливое разграничение дидактических задач приведет к тому, что на первичное усвоение материала будет уходить не менее одного академического часа. Столько же на его закрепление и контроль знаний. Где же можно найти такой резерв времени? Да даже если бы он был, есть ли необходимость в таком большом количестве времени, отводимом как на первичное ознакомление с материалом, так и на его закрепление и контроль усвоения? Совершенно очевидно, что некоторые темы могут потребовать на первичную отработку больше одного урока, а в других случаях целесообразно на закрепление или проверку знаний отвести меньше или больше времени.

Кроме того, если строго следовать схеме специализированных уроков, закрепление придется проводить лишь через несколько дней (в лучшем случае на следующий день) после первичного знакомства с темой, а проверку успеваемости вообще придется отложить на более длительный срок. Между тем материал и психологические особенности учащихся могут потребовать того, чтобы знания закреплялись немедленно, в самом ходе первичной отработки или, по крайней мере, сразу же после объяснения, т. е. на том же уроке.

Словом, излишне прямолинейное отношение к системе специализированных уроков может привести к формализму: учебный процесс тогда строится исходя не из интересов дела обучения, а из стремления во что бы то ни стало соблюсти соотношение количества времени, отводимое на первичное усвоение материала, на его закрепление и контроль знаний. Тип урока преподаватель определяет, исходя из содержания учебного материала, задач обучения и отведенного на данную тему времени, а также реальных возможностей конкретной учебной группы или класса, конкретных учащихся.

Комбинированный урок.

Комбинированным, или смешанным, типом урока пытаются решить все дидактические задачи на протяжении одного и того же занятия. Соответственно урок делится на три этапа. Сначала обычно идет проверка знаний, затем отработка нового материала, наконец, его закрепление. На комбинированном уроке надо все успеть, здесь действует довольно жесткий регламент: 3−5 минут отводится на «организационный момент» и проверку домашних работ, 12−15 — на проверку знаний, 15−20 — на новый материал, 5−7 — на его закрепление, 1 -2 — на домашнее задание (цифры, конечно, условные и рассчитанные на 45-минутный урок).

На практике очень трудно соблюсти этот регламент. В первую очередь страдает от нехватки времени объяснение нового материала. Накопление оценок, которое также необходимо, очевидно может пострадать от той же нехватки времени. Можно также упомянуть о той однообразности, которая обязательно возникнет при постоянном применении комбинированных уроков: за оргмоментом идет повторение ранее пройденного материала, затем — новая тема, затем — закрепление и т. д.

Встречаются в практике «парные комбинации»: когда с проверкой знаний: когда с проверкой знаний, например, можно не спешить, изучение нового материала комбинируется только с последующим закреплением. В другом случае возможна комбинация: проверка — новый материал, без специального закрепления. Не исключен и третий вариант: проверка по прошлым темам — закрепление (в виде упражнений и пр.) по текущей теме. Эти «парные» комбинации дают дополнительный резерв времени (за счет выпавшего третьего звена), что позволяет основательнее поставить работу и, следовательно, представляют несомненный вклад в совершенствование комбинированного урока.

Еще один немаловажный момент, который уже получил «гражданство» в методике комбинированного урока: попутное, или сопутствующее, закрепление: объяснение в меру возможности и необходимости сопровождается одновременным закреплением и проверкой знаний; проверка превращается в одновременное закрепление, иногда даже с элементами новых знаний; в процессе закрепления оказывается проверка старого и снова — элементы нового. Против такого комбинирования трудно возразить: здесь оно диктуется не формальными соображениями выполнения канонических требований, а интересами дела.

Заслуживает внимания и такое комбинирование: по окончании объяснения нового материала целесообразно тезисно, в нескольких предложениях пройти по всей новой теме, напомнить учащимся о ключевых моментах пройденного материала. Если при этом повторение будет сопровождаться демонстрацией наглядного материала при помощи какого-нибудь технического средства обучения, эффект будет только увеличен — визуальная информация более эффективно влияет на процесс запоминания.

Так же как и специализированные уроки, комбинированные уроки имеют и положительные, и отрицательные стороны. Важно уметь учитывать и использовать первые и обходить вторые.

Определение структуры урока.

Логически после всего вышесказанного было бы задаться вопросом: как определить ту оптимальную структуру урока, которая стала бы «золотой серединой» и решила все проблемы? Для этого необходимо выяснить рабочие, или технологические, требования к ведению урока.

Что такое урок? Урок есть процесс выполнения трудового, в нашем случае учебного задания. Как любой трудовой процесс, он включает работника, предмет его труда, необходимые средства и орудия.

Совокупность трудовых операций, осуществляемых работником, образует технологический процесс, Всякий технологический процесс подчинен определенным общим требованиям. По отношению к уроку эти требования, по-видимому, можно свести к следующим требованиям:

отчетливая целенаправленность урока;

достаточное организационное и материальное обеспечение урока;

оптимальный психологический режим урока; оптимальный темп и ритм работы на уроке;

систематическая последовательность и преемственность учебных операций;

завершенность операций;

экономия времени на уроке;

непрерывный контроль и самоконтроль;

восстановление делового равновесия при его нарушении;

закрепление и отработка знаний и умений;

непрерывное совершенствование учебного процесса (обобщающее требование).

Отчетливая целенаправленность урока.

Преподаватель должен ясно представлять, какую порцию знаний он даст на уроке; чем знания, умения и навыки класса до начала урока будут отличаться от знаний, умений и навыков этого же класса в конце этого урока, т. е. что будет сделано для общего умственного развития учащихся; какие будут восполнены пробелы, что будет просто восстановлено в памяти и что потребует основательного закрепления и что окончательной отделки. Наряду с общей целью для всего класса надо формулировать и частные цели — для учащихся, которыми преподаватель намерен заняться специально.

Таким образом, оказывается, что урок всегда имеет не одну, а много целей. Возможно, что и сам учитель запутался бы в их многообразии, если бы не одно простое правило: все эти цели преследуются и достигаются в ходе усвоения знаний, умений и навыков.

Что значить усвоить знания? Усвоить, то есть буквально сделать своими, означает понять, запомнить и уметь применить. Если отсутствует хотя бы один из этих компонентов усвоения, нет и самого усвоения.

Мало только понять, так как человеку свойственно забывать полученную информацию — это физиологический закон. Мало также и просто запомнить: нигде не используемая информация также быстро улетучивается из памяти.

Лишь единство понимания, запоминания и умения применить знания образует усвоение. Нет надобности выдумывать разнообразные цели урока, а надо лишь четко себе представлять, как они будут естественно реализовываться в ходе обучения конкретным знаниям, умениям и навыкам.

С самого начала урока до самого его конца учитель должен идти твердым курсом к поставленной цели, настойчиво добиваясь ее осуществления, с тем чтобы потом быть в состоянии сказать себе, что вот эта часть цели оказалась выполненной безупречно, эта — не совсем, а с этой получилась явная неудача.

Достаточное организационное и материальное обеспечение урока.

Для того чтобы наилучшим образом достигнуть цели, работу нужно правильно и четко организовать, все необходимое для нее должно быть заблаговременно и в достаточном количестве подготовлено. Это и называется требованием достаточного организационного и материального обеспечения урока.

Для нормального течения урока необходимо, чтобы все учащиеся к началу занятий были бы на своих местах и готовы к работе; кабинет был в полном порядке; все необходимые для данного урока учебные материалы и технические средства обучения были налицо, учебники и письменные принадлежности, классный журнал, классная доска, мел — наготове; чтобы учитель обеспечивал интенсивную, а стало быть, и результативную, работу всего класса и каждого учащегося на протяжении всего урока.

Оптимальный психологический режим урока.

В любом деле требуются оптимальные (наиболее благоприятные) условия, при которых предмет труда легче поддается рабочему воздействию.

Применительно к уроку оптимальный технологический режим означает создание такой психологической атмосферы, при которой лучше всего протекает учебная работа. Он означает создание у класса такого настроения, при котором все учащиеся охотно, энергично, даже весело, и в то же время спокойно и ровно работают на протяжении всего урока. Это достигается, прежде всего, устранением всего того, что мешает учащемуся сосредоточиться, отвлекает, раздражает: в общей ли классной обстановке, в поведении ли товарищей или учителя или в собственной работе учащегося.

Много существует разных причин, объясняющих тот факт, что психологическая обстановка в классе неблагоприятная. Можно говорить о разных, но в первую очередь нужно начать с себя, преподавателя. Редки ли случаи, когда учитель входит в класс, мягко говоря, не в форме. То ли конфликт дома, то ли по дороге на работу, то ли уже на работе — все это не должно позволить преподавателю срывать свое плохое настроение на учащихся. Они сразу видят, что учитель сегодня «злой». До нормальной работы ли теперь? Только и жди, что тебя будут сейчас ругать, скорее всего, зря. Тут только один совет: преподаватель, спрячь свое плохое настроение подальше, не смей срывать плохое настроение на детях!

Есть и такое мнение: детей надо держать в «ежовых рукавицах», чем строже с детьми, тем лучше для них. Для иезуитских орденов этот девиз, наверняка, подошел бы. Но только не для современной школы. Не нагнетать обстановку, а разрежать ее: это будет гораздо вернее. Некоторые молодые преподаватели «страшатся» еще и потому, что боятся каверзных лишних вопросов: мол, пусть лучше меня боятся, чем лишний раз спросят. Не бояться вопросов, а наоборот, всем своим поведением вызывать их. Лишний контакт с учащимися только сблизит преподавателя с учащимися, сделает обстановку более располагающей к творческой работе.

Наряду со всем сказанным, есть и еще один фактор — вера учителя в своих учеников, в то, что они могут и будут хорошо учиться. Это проверено и доказано экспериментально.

Оптимальный темп работы на уроке.

Очень сложно подобрать оптимальный темп работы на уроке. Он может зависеть от ряда факторов, но в конечном итоге все-таки все сведется к индивидуальным способностям учащихся — ведь для каждого из них существует свой оптимальный темп. Как же быть? Не реально же перейти к индивидуальному обучению: для этого вряд ли найдется возможность. Попытки выйти из этого делались многими светлыми умами. Заслуживает внимания такой вариант: объяснение нового материала можно произвести в виде коллективной работы всей группы учащихся. А вот последующее закрепление можно провести в виде индивидуальных заданий.

Хорошим подспорьем здесь может служить программированное обучение. Оно, конечно же, имеет как положительные, так и отрицательные стороны. К положительным можно отнести то, что учащиеся имеют возможность работать с заданием индивидуально. Особенно это полезно для средних и слабых учащихся, которые стесняются своих знаний.

И еще, полезно помнить, что медленно работать не значит хуже. Многие медленно думающие отличаются глубиной, основательностью суждений, чем выгодно отличаются от скородумов, знания которых иногда являются поверхностными.

И уж конечно, не следует ставить в вину медленно думающим учащимся их скорость освоения материала. Ни к чему, кроме отрицательного результата, это не приведет.

Большое значение в работе учащихся имеет ритмичность нагрузки на них в течение урока. Резкая смена темпа в работе ни к чему хорошему не приведет: они только быстрее утомятся и усвоение материала резко снизится.

Еще один фактор, влияющий на темп работы на уроке. Например, в начале учебного дня он меньше, к середине — вырастает, достигая максимального, потом начинает снижаться до минимума к концу дня. Примерно такая же картина применительно к учебной неделе. Есть еще определенные уроки, после которых снижается мыслительная деятельность: после урока физкультуры, например, нет смысла требовать от учащихся максимума отдачи — они разгорячены предыдущим уроком и их внимание рассеяно. Лучше постараться создать такие условия, чтобы они быстрее смогли сконцентрировать свое внимание и темп работы на уроке смог бы повыситься до требуемого.

Систематическая последовательность и преемственность учебных операций.

Систематическая последовательность означает такую связь действий, где каждая последующая операция становится возможной только после правильного выполнения предыдущей, т. е. предполагается преемственность учебных операций. Это напоминает разветвляющийся алгоритм: если правильно выполнена предыдущая операция, то можно перейти к следующей иначе нужно вернуться к началу предыдущей операции и повторить все необходимые действия. Сама фраза напоминает разветвляющийся алгоритм: если… то… иначе.

Здесь можно выделить два уровня систематической последовательности: внутреннюю — это касается темы урока (изучаемый материал должен быть рассмотрен в логической последовательности — от простого к сложному) и внешнюю — тема текущего урока должна органично вписываться в общую канву тем как данного предмета, так и иметь межпредметные связи.

Завершенность операций Этот пункт перекликается с предыдущим и, может быть, даже является его частью. Нельзя перейти от повторения ранее пройденного материала к изучению нового, если оценки сплошь и рядом отрицательные: нет знаний прошлого материала — не будет базы и для нового. Точно также, нельзя дать качественные знания нового материала, если при попутном закреплении выявляется непонимание материала: не понята часть — не будет понимания и общей картины.

Экономия времени на уроке Производительность всякого труда определяется тем, насколько продуктивно используется рабочее время. Отсюда вытекает принцип экономии времени на уроке.

Прежде всего не должно быть пустой траты времени на уроке: учащиеся больше устают на уроке не от работы, а от безделья.

Непроизводительная трата времени может появиться на уроке по разным причинам: успокаивание учащихся в начале урока; проверка наличия учащихся по журналу; выяснение вопроса, что было задано на дом; «вытягивание» учащегося, явно не готового к уроку и т. д. (этот список можно продолжать). Здесь налицо прямой вред уроку: очень легко вывести учащихся из рабочего состояния, очень труден обратный процесс.

Одним из основных параметров урока является его плотность. И чем она выше, тем производительнее трудятся на уроке преподаватель и учащиеся. Поэтому, если встает вопрос, каким методом лучше всего вести урок, то при прочих равных условиях предпочтение отдается тому, который более экономичен в смысле времени.

Экономия времени должна быть, конечно, разумной. Нельзя перегружать учащихся сверх меры: ничего, кроме вреда, это не принесет.

Непрерывный контроль и самоконтроль Контроль в течение урока просто необходим. Имеется в виду не только контроль знаний — без этого нет обучения, — но и контроль работы учащихся. Если видно, что учащиеся устали, просто необходимо сделать разгрузочную паузу. С другой стороны, контроль является и самоконтролем: если видны признаки непонимания учащимися объясняемой темы, то необходимо проанализировать ситуацию и сделать для себя соответствующие выводы: метод для объяснения данного материала непригоден и необходимо его сменить.

Восстановление делового равновесия при его нарушении Даже хорошо отлаженный трудовой процесс, вначале протекавший совершенно нормально, в силу тех или иных причин может замедлиться, пойти вяло, с перебоями, а то и вовсе остановиться. Тогда приходится устранять возникшие помехи, прибегать к своего рода катализаторам. Назовем эти специальные средства нормализации нарушенного технологического процесса активаторами, а их применение — активацией.

Значение активаторов и активации очень велико и в процессе обучения. Дети весьма неустойчивы в длительном трудовом напряжении. Они легко впадают в уныние, когда дело не ладится, еще легче отвлекаются на постороннее, довольно скоро утомляются. Приходится постоянно следить за ними и специальными мерами возвращать их в состояние делового равновесия.

Арсенал активаторов весьма обширен, но в любом случае не следует применять градом сыплющиеся замечания, насмешки, упреки, длинные нравоучения, угрозы и наказания.

Закрепление и отработка знаний и умений В любом технологическом процессе всегда идет первичное изготовление продукта труда, а затем его отделка. То же самое можно сказать и процессе обучения. Сначала учащиеся получают первичные знания, затем происходит их закрепление, отработка умений и навыков. И необязательно стараться завершить формирование знаний, умений и навыков на том самом уроке, где была дана первичная информация. Это, кстати, и невозможно. Все последующее течение процесса обучения, будет способствовать закреплению ранее пройденного материала. Это и есть развивающее закрепление. Более глубокому усвоению знаний способствуют и межпредметные связи. Вполне возможно, что учебный материал по устройству транзисторов, который был пройден на уроке микросхемотехники, учащийся окончательно поймет на уроке физики, где будет пройдены свойства полупроводников.

Формирование знаний — это не одномоментное явление. Оно продолжается длительное время, частично протекая в подсознании, т. е. не осознаваясь учащимся. Но этому процессу необходимо помочь, побуждая учащихся постоянно вспоминать пройденное, а, главное, применять изученное.

Непрерывное совершенствование учебного процесса Конечно, для начинающего преподавателя самое главное — провести урок. Он тоже учится: приобретает знания в проведении урока. После этого появляются умения и навыки. Не страшно повторить чей-то опыт. Самое отрицательное в работе педагога — это застой в его творчестве, когда уроки в разных учебных группах похожи один на другой, вчерашний урок — на сегодняшний, урок этого учебного года — на прошлогодний. Чтобы этого не произошло, необходимо заниматься проблемой совершенствования учебного процесса непрерывно, как на уроке, так и перед ним, так и после него.

Основные требования к уроку а) образовательное.

б) воспитывающие.

в) организационные.

Образовательное — четкое определение образовательных целей.

1. Оптимальное содержание урока.

2. Выбор рациональных методов обучения.

Воспитательное

1. Постановка воспитательных целей

2. Формирование мировоззрения, высоких моральных качеств

3. Развитие к интересам знаний

4. Всесторонние изучение и учет индивидуальных способностей учащихся.

обучение урок психологический специализированный

1. Бережнова Л. Н. Этнопедагогика: учеб. пособие / Л. Н. Бережнова, И. Л. Набок, В. И. Щеглов. — М.: «Академия», 2007. — 240 с.

В учебном пособии рассматриваются предмет, цели и задачи этнопедагогики, проблемы самосохранения человека и этноса в контексте современных социальных процессов.

2. Бережнова Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. — М.: «Академия», 2005. — 128 с.

3. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2005. — 448 с.

4. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г. М. Коджаспирова. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 256 с.

5. Максакова В. И. Педагогическая антропология: учеб. пособие / В. И. Максакова. — М.: «Академия», 2004. — 208 с.

6. Морева Н. А. Современная технология учебного занятия / Н. А. Морева. — М.: Просвещение, 2007. — 158 с.

7. Мудрик А. В. Социализация человека: учеб. пособие / А. В. Мудрик. — М.: «Академия», 2006. — 304 с.

8. Нечаев М. П. Современный кабинет математики /М.П. Нечаев, Н. Л. Галеева. — М.: 5 за знания, 2006. — 208 с. — (Школьный кабинет).

9. Никитина Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. — М.: «Академия», 2004. — 224 с.

10. Педагогика: учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2006. — 608 с.